龍 寶 新

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

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教學共生體中的師生關系內涵與重建

龍 寶 新

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

教學共生體是師生在課堂生活中結成的以師生共長、知識創(chuàng)生、教學共創(chuàng)為特征的內生型教學組織。教學共生體理念是科學定位當代師生關系的新坐標，現(xiàn)代課堂教學的關鍵特征就在于其內蘊著教學共生體的構架與精神。在教學共生體中，師生被置于全新的話語系統(tǒng)與體制環(huán)境中，師生關系具有了嶄新的內涵：邊界飄移、一體同心、場內共生，師生關系的建立與改善服務于“課堂知識自由生成計劃”的實施，師生協(xié)同、共生共創(chuàng)筑就著現(xiàn)代課堂教學的新常態(tài)。在教學共生體視野中，當代師生關系重構的方向是致力推動“三重轉變”。

教學共生體；師生關系；師生共長；知識創(chuàng)生；教學共創(chuàng)

日前，洛陽圣陶學校對外宣稱，它發(fā)現(xiàn)了“第三種師生關系”——亦師亦生、交以為師的關系，即所謂“師非師，生非生；師亦是生，生亦是師；師生互動，生師互動；師師互動，生生互動”[1]。這則信息引發(fā)了教育界對師生關系的熱議，師生關系的內涵與變革問題再度成為學者關注的視點。作為一種特殊環(huán)境中的人際關系形態(tài)，師生關系的架構、經營與改善勢必要服務于教書育人職能的實現(xiàn)，服務于有效教學形態(tài)創(chuàng)建這一目標，所以教學關系無疑是師生關系的主題與集結點。在教學生態(tài)系統(tǒng)中，師生關系的焦點是教學交往關系，任何其他關系，如社會關系、法律關系、心理關系、關懷關系、替代父母關系等都必須建基于這一關系之上才具有合理性與合情性。鑒于此，我們相信，教學共生體理念代表著當代教學關系理論的新生點，在教學共生體中科學定義、定位師生關系，引領課堂學習組織的優(yōu)化與變革，對于當代教學理念與實踐的變革具有重要意義。

一、教學共生體的內涵與特征

當前，依托教研協(xié)作組織，整合教學實踐者與教學理論工作者的研究力量，擇機開展教學實踐問題研磨活動，構建“新基礎教育共生體”是華東師范大學葉瀾教授團隊深入變革當代中國基礎教育事業(yè)的指導理念。受這一理念啟示，筆者認為，課堂教學組織也是一個師生攜手共建的共生體，從學習共同體、教學共同體走向教學共生體是當代課堂教學變革的重要方向。

(一)教學共生體是現(xiàn)代課堂教學的關鍵特征

許多學者認為，現(xiàn)代課堂教學的顯著特征是民主與平等，即在課堂上借助教師的參與性引導，學生自由言說自己的觀點、立場，最終實現(xiàn)知能建構、學法更新與價值觀培育等三重教學目標。這種理解具有典型的政治學色彩，其缺陷尤為明顯：課堂教學改革的使命不止是為了讓學習者自由言說，不止是為了解放學生的話語權，更要在知識獲得與發(fā)展意義上實現(xiàn)師生共同成長，故知識論才是課堂教學探究的首要理論基點。其實，師生間真正的“平等”應該是課堂上知識、道德、心靈自由生長意義上的絕對平等，是在“真”“善”“美”標準面前不設限的“平等”，是學生在課堂知識創(chuàng)造、自我人格形成中擁有完全自主權、話語權與行動權意義上的“平等”。相對而言，保障學生的課堂發(fā)言權只是學生在課堂上實現(xiàn)知識突破與創(chuàng)生的基本條件而已。任何課堂教學的相關因素，如教師、教材、專家、教學組織、教學預案等，都不能成為課堂中學生認識、道德、心靈自由成長的壁壘與界限，都只能作為誘發(fā)新知識、新價值、新人格生成的“先行組織者”或促進者而存身于課堂。一句話，不阻礙學生自由成長、充分發(fā)展、個性發(fā)育的課堂才是專屬于學生的“好課堂”。然而，在師道尊嚴、教師優(yōu)先的教育倫理環(huán)境中，教師自身的任何缺陷都可能不經意間成為學習者自由發(fā)展的絆腳石與上限，“青出于藍而勝于藍”的教育理想常常因此而大打折扣。正因如此，當代課堂改革最需要確立的是“共生”價值、“共生”理念，是在共生體框架中盡可能消除課堂環(huán)境中無形阻礙學生創(chuàng)造性發(fā)展的一切師源性因素。葉瀾教授指出，“將‘教學’(非教與學兩件事的組合)作為一個分析單位，來認識教學過程中師生活動關系的內在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性”[2]，這才是理解師生關系的科學視角。簡言之，教與學、師與生在課堂中首先是共體共生關系，即課堂中的同道人、連心人的關系。二者間的共同性、共通性多于矛盾性、對立性，師生實現(xiàn)課堂共契的價值立場應是：一切為了學生的學習。在此意義上，要真正實現(xiàn)課堂環(huán)境中學生的真正解放，師生關系必須超越時空意義上的共在關系、知識消化意義上的指導關系、道德灌輸意義上的教化關系、政治意義上的民主關系，走向知識共創(chuàng)、人格共生、心靈共鳴意義上的教學共生關系。

(二)教學共生體是以教學共生為旨歸的內生型教學組織

“人類是宇宙生命共生體中的一個種群”，“共生是一切生命體的共同本質”，“天地萬物都是一個共生、共存、共融、共同發(fā)展的有機世界”[3]。在這一意義上，在課堂生態(tài)系統(tǒng)內，在文化知識傳承的名義下，師生共同構成了一個教學共生體，以之作為開展教學活動的基本單元。所謂教學共生體，就是師生在課堂生活中結成的以師生共長、教學共創(chuàng)、知識創(chuàng)生、教學增值為特征的內生型教學組織，是一種類似科學共同體，超越教學共同體的特殊課堂組織形態(tài)。

一方面，教學共生體是一個具有生命性、生長性特征的內生型教學組織。所謂“生命”，就是具有自我生長、自我進化、自我維護功能的物質構成，其直觀特征之一是能夠獨立存活、獨立活動、獨立發(fā)展。傳統(tǒng)教學組織不具備自我創(chuàng)造、自我進化的功能，因為在此類課堂中師生所干的是一件件按部就班的事情。在教學共生體課堂情境中，課堂教學不是被教師、教材“拖著走”，而是師生在學習問題、生活問題的帶領下“主動向前走”，共同對學習問題作出自主反應，一系列新特征，如自組織性、涌現(xiàn)性、進化性等顯現(xiàn)，由此，整個課堂教學組織必須因應各種問題情境與形勢不斷進行自我調適、靈活創(chuàng)造。教學組織中那些不大合理的環(huán)節(jié)隨時會被師生修正，其合理性與生命力由此不斷增長，這就是教學共生體的生命屬性所在。

另一方面，教學共生體是兼具知識生產(即知識創(chuàng)新)與再生產(即知識傳承)功能的特殊教學組織。對教學共生體而言，師生無疑是“共生”功能的實現(xiàn)者，其意義是：師生在共同參與課堂問題研討、課堂生活實踐中實現(xiàn)新知識、新思想、新人格的創(chuàng)造與生成。這一“共生”活動雖然也屬于一種創(chuàng)造活動，但有其特殊性，即創(chuàng)新性服務于繼承性。從宏觀意義上看，知識創(chuàng)生在課堂教學中具有伴生性、工具性與有限性，課堂知識創(chuàng)生畢竟不是課堂教學追求的主目的，習得舊知識，即知識再生產才是課堂教學的主目的；前者是課堂知識再生產中的一種伴生現(xiàn)象，知識創(chuàng)新水平及其成果不是課堂教學效能的首要評價指標。進而言之，課堂知識創(chuàng)生的主要目的是“引出”課堂問題的相關已知知識，幫助學生實現(xiàn)對人類已有知識的學習與再生產的任務，知識創(chuàng)生在課堂教學任務實現(xiàn)中只是一個手段與工具而已，其主要作用在于增加課堂教學的生氣，提高課堂知識學習的深度、廣度與效果。

在教學共生體中，知識共生是其重要運轉機制，一切其他教學共生現(xiàn)象，如能力、情感、價值、精神的共生都附著在課堂知識共生實踐之上。課堂情境中，知識共生的運行方式主要有三種：其一是原生，即“我的觀點是我在課堂情境中獨立運思、想象推演的結果”。師生圍繞教學主題，從許多碎片化的知識、經驗、故事、感悟中捕捉到了一個全新的思想觀點或行動智慧，這就是課堂中的“原創(chuàng)知識”，即賦予教材知識以新理解、新角度、新內涵的觀念。在該觀念孕育中整個教學場景、教學共生體構成了新知識生發(fā)的背景與條件，師生獨立自主地思考、實驗與探究構成了新知識的生產場，師生在協(xié)同創(chuàng)生新知識中實現(xiàn)了教學間的共生，推動教學環(huán)節(jié)的遞次推進。其二是著生，即“我的觀點是著生在你的觀點之上的”，師生間知識、人格與價值的發(fā)展是通過師生、生生間互為基礎、相互催生、連鎖式生成來實現(xiàn)的，每一個新觀點的提出都成了另一個新創(chuàng)意的“生長元”[4]。在課堂中，師生雙方中一方的觀念是在另一方的誘發(fā)下形成的，被誘生出來的新觀念就著生、嫁接在前一觀念之上，二者之間構成了相互營養(yǎng)、相互支撐的關系。其三是衍生，即“我的觀點是從你的觀點中延伸出來的”，其中師生間知識、觀念、價值創(chuàng)生的一般方式是“大觀念引發(fā)小觀念”“母觀點再生出若干子觀點”，在這一方式中，師生中的一個大創(chuàng)意、大觀念、大創(chuàng)舉迅速轉變成為全體師生開展理論推演、觀念推導、思想衍生的群體創(chuàng)生行動，每一個課堂參與者的創(chuàng)造性能量都在此得到了充分釋放，課堂教學變成了“靈光閃爍、創(chuàng)意疊加、思想集成”的動感課堂。在三種共生方式的助推下，師生關系的探討方式將發(fā)生由“分體”(即作為兩大獨立主體來探討)向“共體”(即把師生放在一起，作為一個整體來探討)的歷史性轉變。

(三)教學共生體與教學共同體間的異同

首先，教學共同體更加強調教學共識、共益目標的達成，即所謂“異中求同”。應該說，教學共生體與教學共同體之間存在淵源關系，但其差異明顯，主要體現(xiàn)在三個方面：首先，在學習目標上，教學共同體求“同”，即追求共同的教學目標、教學任務的完成，利益、目標上的交合點是教學共同體存在、發(fā)展的物質基礎。而教學共生體求“新”，即追求學習者對既有知識、人格、道德問題產生的更新、更合理的理解與行動，知識、道德、人格創(chuàng)新的動機與實踐把所有共生體成員緊緊團結在一起。其次，在學習方式上，教學共同體重視的是“殊途同歸”，即圍繞某一問題開展多角度的分析與合作，努力形成對該問題的最佳結論與共同答案，其特征是封閉性，即保留個人歧見，多樣化的認識方式服從統(tǒng)一的認識結果。而教學共生體重視“協(xié)同創(chuàng)生”，即從某一問題、某一認識、某一經驗出發(fā)，建構出更具多樣性、合理性的新答案、新認識、新做法，其特征是開放性，即已知的認識與結論都只是下一個新認識、新結論形成的起點。再次，在學習主體上，教學共同體中全體師生之間結成了牢固的利益同盟，它是確保問題有效解決的組織依托。而在教學共生體中，師生之間是相對松散的學習型組織，在問題探究中師生之間是“分分合合、可分可合、分合交替”的關系——在焦點問題探討上，師生之間可以形成協(xié)同探究與共同分享關系，而在具體問題探討上師生之間又可以形成各領風騷的意見競爭與智慧比拼關系?？梢?，教學共同體只是教學共生體的初級形態(tài)，它只適合課堂上開展難點問題攻關，不一定適合卓越課堂建構的獨特需要。

換個角度看，就教學共同體而言，在知識傳授、素養(yǎng)形成上，師生之間具有目標、利益上的高度一致性。就教學共生體而言，在知識創(chuàng)造、人格創(chuàng)生、心靈共鳴中，師生之間是絕對平等的關系，教學互動的物質流向是不定向的，課堂教學中沒有恒定的權威，沒有絕對的知識，沒有固定的楷范，師生間的“師”“生”身份具有了動態(tài)性、可變性與模糊性，師生角色與身份的定位取決于各自對課堂知識創(chuàng)生與人格實踐創(chuàng)造中的貢獻大小。這種教學實踐中形成的師生關系正是一種“動態(tài)性的共生互學的師生關系”，其特殊要求是：“教師不僅應認識到自己的專業(yè)發(fā)展與人的成長離不開與學生的互動過程，而且應認識到今天的學生確實在許多方面都要強于自己，自己必須向學生學習，必須‘以生為師’”[5]。

二、教學共生體境遇中的師生關系新內涵

在傳統(tǒng)教育視域中，師生關系是傳輸知識、人格與價值觀的導管與媒介；在現(xiàn)代教育視域中，師生關系則是促進學習者知識技能掌握、人格價值建構的潤滑劑。在當代，互聯(lián)網打破了知識分子對知識的霸權，知識傳承不再是學校的特權與主業(yè)，心智、身體與環(huán)境融為一體的“具身學習”[6]倍受重視，知識創(chuàng)新成為人類實現(xiàn)生存的常規(guī)手段……在這種形勢下，教學的主功能——知識再生產功能日漸式微，課堂必須在參與知識創(chuàng)生中獲得延續(xù)的資格與條件?？梢哉f，沒有創(chuàng)造活動的參與，不能發(fā)展學習者創(chuàng)造性品格的課堂教學活動是遲早要退出歷史舞臺的。其實，人類生活的領域是相對穩(wěn)定的，而對于這些領域的認識、經驗卻是不斷發(fā)展的，真正有生命力的教學不可能將歷史上積累的現(xiàn)成認識、固定經驗照搬到新生一代的頭腦中，而必須引導他們去“創(chuàng)生性占有”這些舊認識、舊經驗，讓課堂成為知識經驗獲得新生、新意的重要契機。“創(chuàng)生性占有”不同于“知識消化”之處就在于：在課堂知識學習中伴隨著“學生創(chuàng)造能力的開發(fā)、生成和積聚，以及對創(chuàng)造性活動的理解和體驗過程”[4]，其直接體現(xiàn)就是：“每一個學生都是以一個特別的、個人的方式學習，每一個孩子對他或她的知識或理解事物的方式加以個人的塑造。”[7]104因此，真正的教學都是學生創(chuàng)造性占有人類文化知識經驗的積累環(huán)節(jié)，都必須經歷“教學創(chuàng)生”這一環(huán)節(jié)的配合才能實現(xiàn)。不僅如此，教學活動中教師也必須對課堂知識進行二度創(chuàng)生，這是因為在知識教授過程中“教師不僅僅是向學生傳授知識，他實際上是以一種個人的方式體現(xiàn)了他所教授的知識。從某種意義上說，老師就是他所教授的知識”[7]104，即課堂上教師對課堂知識進行的個性化解讀、表達與呈現(xiàn)，其實也是課堂知識被個體化、教師化的過程。所以，教學組織不是“知識傳輸帶”，而是師生共筑而成的教學共生體；只有立足于“教學共生”這一理念之上，我們才可能真正把握師生關系的真諦。

(一)邊界飄移：師生關系的新特質

在教學共生體中，共生共創(chuàng)成為師生交往的主題，問題探究成為師生關系存身的主場，教育創(chuàng)客成為師生扮演的主要角色。穩(wěn)定、清晰、對立的傳統(tǒng)師生關系不存在了，取而代之的是一種互變互生的新型師生關系。由此，一系列新屬性——界限模糊性、邊緣互生性與動態(tài)飄移性紛紛登場：其一，師生間的分界線由“實線”變成了“虛線”，無論是誰都不可能在課堂中一手遮天，擁有絕對的課堂話語霸權，因為師生間的“‘邊緣’是文化種種對立二元之間相互對話和交流、不斷生發(fā)出新氣象的地帶，也是一個開放的和多元共存的地帶”[8]；其二，師生在課堂中相互學習、互生共長、和合共生，在雙向互化活動，如“教師學生化、學生教師化”“教學學習化、學習教學化(如小組中的互教互學活動)”中發(fā)生著“邊緣互生”“邊界漂移”現(xiàn)象，它為新知識、新觀念的顯現(xiàn)掃清了路障，提供了坦途；其三，師生身份不是經由校長的任命、傳統(tǒng)的權威授予的，而是由雙方在具體教學情境與課堂問題探討中的貢獻率或所擁有的課程資源優(yōu)勢來決定的，師生身份不僅是可變換的，還是可形成中的。在教學共生體中，整個師生關系將走向開放化與情景化，師生關系重構的新時代隨之來臨。

(二)一體同心：共謀“課堂知識自由生成”計劃

與傳統(tǒng)課堂架構一樣，教學創(chuàng)生體的三大基本構成要素依然是教師、學生、知識。其中，“知識”既包括課堂創(chuàng)生的素材——書本知識，又包括創(chuàng)生的結果——被師生個體化、主體化解讀后形成的新知識。在“共促課堂知識自由生成”這一意圖的統(tǒng)領下，一種全新的師生關系形態(tài)應運而生：師生都是知識創(chuàng)生、教學創(chuàng)造的主體，二者在共同探究知識、理解知識中結成了堅不可摧的教學創(chuàng)造同盟——教學共生體，共同迎接課堂學習中涌現(xiàn)出來的一個個問題；師生關系存在的意義在于完成知識再生產與二度創(chuàng)生的目標，讓課堂教學成為新舊知識轉換的一個節(jié)點；每一次教學共創(chuàng)共生活動都帶動了教學活動的展開，都考驗著師生關系的品質與合理性。在這一新型關系形態(tài)中，師生參與教學活動的方式是一樣的，即課堂知識創(chuàng)生，二者間的差異僅僅在于教師聞道在先、經驗豐富、學有專長，他的參與能夠迅速提高學生知識創(chuàng)生的起點，節(jié)約原始探索的成本，服務學生學習是教師教學創(chuàng)生的旨歸。所以，教學創(chuàng)生活動的實質是以知識創(chuàng)生為載體的教學共生現(xiàn)象，為課堂知識自由生成保駕護航正是教學共生體擔負的本然使命。

在教學共生體中，師生關系關注的不再是教學關系中“以誰為主”的主體認定難題，不再是教學中“師生如何互動”的實施技術問題，而是試圖醞釀一項教學變革的“大計劃”——“課堂知識自由生成計劃”，即從根子上超越課堂這一“人造組織”的固有缺陷，讓知識學習活動突破教材、教師、課堂等因素人為設定的上限與障礙，實現(xiàn)新知識在課堂中的自由生成、自然生長。任何教學活動都具有兩面性：合理合身的教學構架能夠無限促進學生的發(fā)展；反之，脫離學生學情，與學生學習方式不匹配的教學，隨時可能抑制學生的自由充分發(fā)展。正因如此，給學生以最大限度的學習自由，把“教師”的身份隱匿起來，是學生實現(xiàn)深度學習、創(chuàng)生式學習的現(xiàn)實要求。在洛陽圣陶學校，主辦者為什么要倡導“無師課堂”，其深層考慮之一一定是：過于強大的教師權威、過度的教師指導很可能導致課堂教學對學生學習潛能的無形遮蔽，教師以“在線不在場”(即教師以普通學生的身份參與學生課堂討論)的方式存身于課堂有其科學性，其最大優(yōu)勢就在于：能將其對學生學習活動的人為干擾降低到最小化水平。

(三)場內共生：構筑師生關系新常態(tài)

在教學共生體中，教學關注的焦點轉變?yōu)闀局R的活化與超越問題，轉變成為課堂中知識共生點的激活問題，課堂教學的主場勢必發(fā)生微妙轉變，創(chuàng)生共生成為課堂教學的新常態(tài)。其實，任何教學活動都由三個基本要素構成，即教師、學生、教學內容，三者間紛繁蕪雜的關聯(lián)方式構成了教學活動賴以著生的一系列關系場址：學生與教學內容之間構成了知識共生場，其關節(jié)點是課堂知識的形成，解決的核心問題是課堂知識的創(chuàng)生性占有問題；師生之間是主體間關系或“同心一體”關系，彼此間構成了人際共生場，其關節(jié)點是師生間的交往方式與角色定位問題；教師與“學生—教學內容(即二者共同構成的學生學習活動)”之間是指導、輔助或相長關系，二者構成了教學共生場，其關節(jié)點是教與學之間的組織、配合與協(xié)同問題。在過去，課堂教學的主場(或工作重心)依次是：書本知識消化、課堂知識授受與教學活動控制，而在教學共生體中，場域內共生將成為師生關系生發(fā)的物質依托，三大師生共生場域，即知識共生場、人際共生場、教學共生場隨之成為師生間實現(xiàn)課堂共創(chuàng)共生的日常渠道與新主場。布迪厄認為，“場域，是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設的，是社會個體參與社會活動的主要場所，是集中的符號競爭和個人策略的場所”[9]?？梢?，場域的根本特征是組織要素間策略性的交互作用，它是描述教學共生體內各教學要素間復雜關聯(lián)圖式的理想概念。所謂場域內共生，其意即課堂教學中任何兩個要素間的關聯(lián)方式都不是教學信息、教育影響的定向傳輸渠道，而是交互作用、相互催發(fā)、不斷增值、持續(xù)新生的特殊場域。進而言之，在教學共生體中，師生關系的秘密是在“場域內”的交互作用與融合新生，而不是師生間外在的物質、信息、情感、精神的機械交換。在場域化理解中，所有上述關系由此都具有了協(xié)同性、創(chuàng)生性與共生性等新特性。

隨著教學共生體理念的引入，傳統(tǒng)師生關系面臨著解構、重建、再構的迫切要求。首先，在知識共生場中，師生關系優(yōu)化的目的是確保課堂知識探究走在一條知識自然生長的道路。在創(chuàng)生為本型課堂上，學生承擔著創(chuàng)讀教材文本、延伸課堂知識的任務，堅持真理性、至善性的標準，促使課堂知識在課堂探討中自由生成，不讓學生的喜好、教師的強權阻礙知識的自然發(fā)展，這正是師生關系建構中應當考慮的關鍵問題之一。在課堂知識創(chuàng)生中，許多時候無需教師親身參與，尤其是在那些教師熟知的知識學習中，教師“身體不在場”并不代表教師的“心靈不在場”，因為“在線不在場”是教師幕后參與學生知識學習活動的有效方式，它有助于學生對知識的探討始終走在一條“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的自然生長道路上。即是說，在課堂知識創(chuàng)生中，師生都是課堂知識生產過程的親歷者、見證者，二者是知識探究旅途中的同伴關系。

其次，在人際共生場中，師生應該按照“知識創(chuàng)生的場面”來籌劃人際關系。知識創(chuàng)生所需要的場面是：師生平等、民主、開放、冷靜地參與課堂問題探究，盡情表達自己對課堂問題的卓見，科學可行的創(chuàng)意能夠得到在場聽眾的積極回應與肯定支持，理性的論斷與求真的意志決定著問題探討的走向，任何非理性因素，如權威、正統(tǒng)、定見等都難以對知識創(chuàng)生過程產生決定性影響。在這種“場面”中，師生間是知識、道德、人格上的相互啟蒙關系，教師是課堂知識的“闡釋者”、道德的“實踐者”而非天生的“立法者”，學生是知識意義的煉制者與人格德性的建構者，師生共同在知識探究、情感體驗、道德領悟中展露自己的主體性。在這種研學式課堂情境中，判斷師生角色的方法是：看誰對問題解決的智慧貢獻較大。簡言之，在教學共生體中，課堂中的任何參與者都可能成為研討活動中的“首席”“專家”與“教師”，教師不再是課堂中被特定人獨霸的一個角色與位置。

最后，在教學共生場中，教與學之間是共生、共長、共強的關系。在這一場域中，師生都是教學方式的構成者、探索者與創(chuàng)造者，彼此間是相依相生的關系：教師的“教”離不開學生的“學”，教師“教的方式”催生著學生“學的方式”，學生“學的方式”變革倒逼著教師“教的方式”創(chuàng)新，無論是哪一端的變化都將帶動課堂教學方式的整體變革。在這一意義上，師生關系在教學方式中融為一體、不可分割，成為教學方式的有機構成，彼此之間不是主次關系，而是情同手足的同胞關系。

三、教學共生體視野下的師生關系重構

在共生體視野中，教學共生體的培育、運作與維護成為師生共同肩負的又一重任，這一重任的履行直接決定著課堂教學效能目標的順利達成。顯然，教學共生體良性運轉的關鍵鏈環(huán)正是全新師生角色的確立，是相應師生關系的建構；重構一種利于教學共生體發(fā)生、發(fā)育、發(fā)展的師生關系是其內在要求。為此，當代課堂教學改革應致力于推進師生關系發(fā)生“三重轉變”，即由教材意義的“詮釋接受”關系、教法的“師定生隨”關系、課堂知識的“垂直傳播”關系轉變?yōu)槲谋疽饬x練就的同道者關系、獨特學法的共創(chuàng)關系與課堂問題研磨中的同盟關系，師生在教學共生體中獲得了全新的角色關系。

(一)文本意義練就的同道者

當代學習理論認為，教材知識不可能被直接習得，而是必須經過學習者親自創(chuàng)造、親身建構、意義發(fā)現(xiàn)的過程。在課堂上，“學習者不是單純的學習‘參與者’，而是他所學的東西的‘創(chuàng)造者’，別人永遠不可能替代他去學”，這是因為“只有學習者才能煉制出與自身相容的特有意義”[10]。在知識共生場中，學生對知識的創(chuàng)生屬于“一級創(chuàng)生”或基礎性創(chuàng)生，而教學活動的創(chuàng)生、教師素質的創(chuàng)生屬于“二級創(chuàng)生”或延伸性創(chuàng)生，后者服務于前者，并從對前者的促進中獲得價值與意義。在這一意義上，教師就是學生練就知識意義的同伴、參謀，二者之間是同行者、同道者關系，師生之間是在知識、真理探究過程中志同道合的同行者。相對而言，教師畢竟不是學生的普通學伴，他對整個知識創(chuàng)生的過程與品質承擔著更大責任，這是由教師在教學過程展示出來的特殊優(yōu)勢決定的：其一，教師能夠引導學生在迅速掃描、瀏覽、把握已有認識成果的基礎上，并站在知識的前沿參與課堂探討，他們承擔著知識探究過程的導航者角色，把整個探討引向科學而又有價值的方向是師者的擔當；其二，教師能夠引導學生形成科學的課堂知識創(chuàng)生的組織、制度、規(guī)則，確保課堂知識探究的效率效果；其三，教師能夠給學生課堂知識意義煉制活動提供合理化建議，藉此適度超越教材文本的“定見”，提升課堂知識創(chuàng)生的質量。當然，一旦學生課堂知識創(chuàng)生的方向是正確的，組織是有力的，教師就無需更多插手學生知識創(chuàng)生活動，最好以“在線不在場”的狀態(tài)參與學生的整個學習過程，為新知識的自由涌現(xiàn)創(chuàng)造外圍條件。在這一意義上看，師生間的“同道者關系”與學者熱議的“民主平等關系”之間有質的差異，前者更為關注師生在求真、求善、求能中的價值共契、協(xié)同互助關系，而后者強調的僅僅是師生在課堂交往中的話語權平等關系，其內涵顯然狹隘得多。

(二)共創(chuàng)學法的創(chuàng)客伙伴

在教學共生場中，學法創(chuàng)生是關鍵鏈環(huán)。教學共生的實質是教師的教法與學生的學法間的反復磨合、交互生成，其結果是教法學法化(即用教師的教法引導學生學法的形成)與學法教法化(即按照學生的學法去設計教法)，不斷邁向一種對師生、對學科而言量身定做、科學高效的新學法。在這一雙向互生中，處于根本地位的是學法，共創(chuàng)學法是師生課堂教學活動的主題，是師生共生智慧的關節(jié)點。因此，在教學共生體中，師生間是更理想學法創(chuàng)造的創(chuàng)客伙伴關系，是學法創(chuàng)制的親密同事。賦予師生以“創(chuàng)客”的新稱謂意味著課堂實踐不再是單純的知識授受空間，而是伴隨著學法創(chuàng)制的知識生產實踐，是以超越知識、學法創(chuàng)造為旨趣的特殊教學實踐。

(三)共迎問題的同盟者

在課堂教學中，知識創(chuàng)生不僅僅體現(xiàn)為教材知識在課堂情境中發(fā)生的個體化、情景化轉變，還體現(xiàn)為課堂知識問題化。知識授受過程中產生的認知矛盾與失調現(xiàn)象構成了課堂問題，如何應對這些問題自然成為課堂上知識創(chuàng)生的焦點，成為師生關系創(chuàng)生的結點。可以說，正是在共迎課堂問題中，師生人際互動活動才變得頻繁、親密，人際共生現(xiàn)象，即“學生教師”(即學生成為課堂中的小先生)與“教師學生”(即教師成為俯身向學生學習的人)的出現(xiàn)才顯得合情合理。由此，在應對課堂問題中，教師使用何種方式向學生呈現(xiàn)人類認識成果，這是最考驗教師教學藝術的一個話題。一位有智慧的教師不僅善于利用情境創(chuàng)設、慎選角度展示問題，他還精于引導學習者對問題的分析、探討，最終取得“聚焦問題、超越教材、師生共贏”的教學效果。所以，強調師生在教學共生體中的盟友關系，就是期待師生在課堂問題探究與分析中準確定位自己的角色，構建應對課堂問題的協(xié)同創(chuàng)新體，切實提高課堂知識掌握的深度與水平。

[1]李炳亭，王占偉.21次走訪圣陶學校：發(fā)現(xiàn)第三種教學關系[N].中國教師報，2016-03-23(1).

[2]葉瀾.課堂教學過程再認識：功夫重在論外[J].課程·教材·教法，2013(9).

[3]羅崇敏. 共生社會是人類社會的終極形態(tài)[EB/OL].(2015-08-03)[2016-06-05].http://edu.qq.com/a/20150803/035008.htm.

[4]葉瀾.略論“新基礎教育”研究之路的若干特征[J].基礎教育，2011(2).

[5]吳康寧. 學生僅僅是“受教育者”嗎?——兼談師生關系觀的轉換[J]. 教育研究，2003(4).

[6]李森，崔友興.從離身到具身：數(shù)字化時代教師學習方式的現(xiàn)代轉型[J].教師教育學報，2016(6).

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[8]滕守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，1997：368.

[9]布迪厄，華康德.實踐與反思──反思社會學導引[M].李猛，等,譯.北京：中央編譯出版社，1998：17.

[10]安德烈·焦爾.學習的本質[M].杭零,譯.上海：華東師范大學出版社，2015:8.

[責任編輯 彭筱祎]

10.16366/j.cnki.1000-2359.2016.05.032

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2015年度全國教育科學規(guī)劃教育部重點項目(DAA150203)

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龍寶新(1973—)，男，陜西洋縣人，教育學博士，陜西師范大學教育學院教授，主要從事教育基本原理、教師教育學研究。