北京大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院

漢語(yǔ)本體知識(shí)的基礎(chǔ)地位

趙 楊北京大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院

引言

西方的學(xué)位最早都跟教學(xué)有關(guān)，英文的master（碩士）和doctor（博士）都有“老師”的意思，而bachelor（學(xué)士）是準(zhǔn)備當(dāng)老師的人（Shulman，1986）。但無(wú)論是過去還是現(xiàn)在，非師范相關(guān)專業(yè)的，其學(xué)位課程中并沒有教學(xué)法。即使是師范專業(yè)，狹義教學(xué)法的出現(xiàn)也是很晚的事情。

1922年，Aron在一篇文章中寫道，如果語(yǔ)言教學(xué)只依賴教學(xué)法的魔杖，而不是基于教師完備的語(yǔ)言知識(shí)，教師永遠(yuǎn)不可能成為一個(gè)職業(yè)?？梢姡?dāng)時(shí)對(duì)語(yǔ)言教師的要求主要在語(yǔ)言知識(shí)方面。1941年，F(xiàn)reeman列出了構(gòu)成一名訓(xùn)練有素的語(yǔ)言教師的必備條件，分別是準(zhǔn)確的發(fā)音、正確的語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)法和句法知識(shí)、詞匯知識(shí)和完備的外國(guó)文明知識(shí)，雖然作者在最后也提到了教學(xué)法，但它顯然不是重點(diǎn)。

第二語(yǔ)言習(xí)得早期以教學(xué)為指向的研究，也以內(nèi)容知識(shí)為主。20世紀(jì)50年代的對(duì)比分析法，將學(xué)習(xí)者母語(yǔ)與目的語(yǔ)在各個(gè)層面進(jìn)行比較，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)難度做出預(yù)測(cè)。對(duì)比分析的前提是，教師要熟悉兩種語(yǔ)言在語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用等各方面的特點(diǎn)和表現(xiàn)，這對(duì)教師的語(yǔ)言內(nèi)容知識(shí)提出了非常高的要求。對(duì)比分析法之后的偏誤分析法，雖然不以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)難度為目的，但仍著眼于對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語(yǔ)言進(jìn)行系統(tǒng)分析，以確定偏誤的根源，為教學(xué)提供依據(jù)。偏誤分析法從選擇語(yǔ)料、確認(rèn)偏誤到對(duì)偏誤進(jìn)行分類、解釋和評(píng)價(jià)，同樣要求教師具備語(yǔ)言內(nèi)容知識(shí)（趙楊，2015）?？梢哉f，在以教學(xué)為指向的對(duì)比分析法和偏誤分析法中，語(yǔ)言內(nèi)容知識(shí)在教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中處于無(wú)可爭(zhēng)辯的首要地位。

20世紀(jì)后期可以說是教學(xué)法時(shí)代，特別是70年代出現(xiàn)交際教學(xué)法之后。如果說以前的教學(xué)注重內(nèi)容知識(shí)而忽略教學(xué)法，此后天平向另一端傾斜，對(duì)教學(xué)法的重視到了無(wú)以復(fù)加的地步，以至于在評(píng)價(jià)某個(gè)老師的教學(xué)時(shí)，往往要確認(rèn)這個(gè)老師使用了哪種教學(xué)法，盡管他使用的方法并非某個(gè)單獨(dú)的教學(xué)法，而是綜合了多種方法，或者只是基于自己的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)或教師群體的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)。當(dāng)問到某個(gè)老師使用的是什么教學(xué)法時(shí)，他也會(huì)聲稱使用了什么“法”，如果說不出什么“法”來(lái)，好像就不是一個(gè)好老師。這是從內(nèi)容到教學(xué)法的巨大轉(zhuǎn)變，借用Shulman（1986）的話說，19世紀(jì)80年代是教學(xué)法缺位，到了20世紀(jì)80年代是內(nèi)容缺位。

一、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心

如何彌合內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法之間的矛盾？Shulman（1986）提出了“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”（pedagogical content knowledge）的概念，指的是面向教學(xué)過程的內(nèi)容知識(shí)，它是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí)三者的結(jié)合，是教師如何呈現(xiàn)知識(shí)使之適應(yīng)不同學(xué)生需求的關(guān)鍵。教學(xué)內(nèi)容知識(shí)不是單純的內(nèi)容知識(shí)，而是以教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的而認(rèn)識(shí)、理解和展示的內(nèi)容知識(shí)，是教師獨(dú)有的知識(shí)。“擁有教學(xué)內(nèi)容知識(shí)正是一位生物老師和生物學(xué)家的區(qū)別，也是一位語(yǔ)文老師和作家的區(qū)別”（王芳，盧乃桂，2010）。換言之，一個(gè)生物學(xué)家要想成為一名合格的生物老師，必須從教學(xué)角度認(rèn)識(shí)、理解和呈現(xiàn)他所擁有的生物學(xué)知識(shí)，形成生物學(xué)的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)；一個(gè)作家要想成為合格的語(yǔ)文老師，也必須將語(yǔ)文知識(shí)與教學(xué)相結(jié)合，形成語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。

“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”的概念自提出后，一直是教師教育中實(shí)踐課程的重點(diǎn)。盡管一些教育理論家沒有使用這一術(shù)語(yǔ)，但在他們定義的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中，都包含了內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)。Thomas（1987）認(rèn)為，外語(yǔ)教師的任務(wù)是教授學(xué)生語(yǔ)言能力，因此教師本人必須具備語(yǔ)言能力，擁有所教授語(yǔ)言的語(yǔ)感，同時(shí)具備教學(xué)能力，能夠?qū)⒆约旱恼Z(yǔ)言能力通過教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)言能力。Andrew & McNeil（2005）指出，教師語(yǔ)言內(nèi)容知識(shí)缺陷是導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下、課堂管理混亂的最主要原因，以語(yǔ)法和詞匯為核心的內(nèi)容知識(shí)是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)最重要的組成部分，同時(shí)作為一名教師還要知道如何將內(nèi)容知識(shí)傳授給學(xué)生。后方法理論列出了八個(gè)方面的知識(shí)，其中一項(xiàng)就是教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（庫(kù)瑪，2014）。

教學(xué)內(nèi)容知識(shí)在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中處于核心地位，因?yàn)樗且粋€(gè)人成為一個(gè)合格教師的關(guān)鍵，是區(qū)別一個(gè)教師和其他職業(yè)從業(yè)者的關(guān)鍵。這一概念是從教師教育和教師發(fā)展角度提出的，適用于所有領(lǐng)域（如職業(yè)學(xué)習(xí)，參見Bausmith & Barry, 2011）和所有學(xué)科（如數(shù)學(xué)，參見Even, 1993），當(dāng)然也包括漢語(yǔ)國(guó)際教育。

陸儉明（2007）多年前就對(duì)“漢語(yǔ)本體研究”和“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)的本體研究”做了區(qū)分，前者指對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)用等現(xiàn)象及其歷史演變和發(fā)展進(jìn)行考察、描寫、分析、解釋，并升華為理論，后者指圍繞和服務(wù)于漢語(yǔ)教學(xué)的應(yīng)用研究。這里的“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)的本體研究”就是教學(xué)內(nèi)容知識(shí)研究，是對(duì)以教學(xué)為指向的內(nèi)容知識(shí)的研究，包括漢語(yǔ)要素、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教材編寫、漢語(yǔ)測(cè)試、習(xí)得與認(rèn)知、教師培養(yǎng)、漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)代化、跨文化交際、學(xué)科建設(shè)等，只是這些研究必須服務(wù)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)的教學(xué)。崔希亮（2010）也對(duì)漢語(yǔ)本體研究和漢語(yǔ)國(guó)際教育領(lǐng)域的漢語(yǔ)本體研究做了區(qū)分，認(rèn)為前者是對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法、漢字、篇章自身規(guī)律的探索，后者是面向教學(xué)的語(yǔ)言要素研究。

二、本體知識(shí)是教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的基礎(chǔ)

如果說教學(xué)內(nèi)容知識(shí)在教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中處于核心地位，那么構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的基礎(chǔ)是什么？如前所述，教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是從教學(xué)角度認(rèn)識(shí)、理解和呈現(xiàn)的內(nèi)容知識(shí)，其中心語(yǔ)是“內(nèi)容知識(shí)”，因此教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的基礎(chǔ)是內(nèi)容知識(shí)。在漢語(yǔ)國(guó)際教育或者漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，內(nèi)容知識(shí)就是有關(guān)語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法、語(yǔ)用的漢語(yǔ)本體知識(shí)。

中外語(yǔ)言學(xué)家都強(qiáng)調(diào)內(nèi)容知識(shí)的重要性，因?yàn)殡x開了內(nèi)容知識(shí)，教學(xué)就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。Stern（1983）指出，外語(yǔ)教學(xué)依賴四個(gè)方面的知識(shí)和研究，即語(yǔ)言本體知識(shí)、二語(yǔ)習(xí)得理論、社會(huì)文化環(huán)境和語(yǔ)言教學(xué)原理。其中，語(yǔ)言本體知識(shí)處于首位。

在漢語(yǔ)國(guó)際教育中，漢語(yǔ)本體知識(shí)同樣處于首要地位。趙金銘（2001）指出對(duì)外漢語(yǔ)研究應(yīng)該包括四個(gè)不同的層面，即本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論、工具論，其中本體是基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)論、方法論、工具論建立在本體之上。一名國(guó)際漢語(yǔ)教師哪怕知道再多的教學(xué)法知識(shí)，如果漢語(yǔ)本體知識(shí)欠缺，也不可能成為一個(gè)好老師。陸儉明（2014）指出，漢語(yǔ)教學(xué)的核心教學(xué)任務(wù)是漢語(yǔ)言文字教學(xué)，因?yàn)闈h語(yǔ)教學(xué)最直接的目的是設(shè)法讓外國(guó)學(xué)生在最短的時(shí)間里學(xué)好漢語(yǔ)漢字。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生所出現(xiàn)的問題和所提出的問題，主要是漢語(yǔ)言文字方面的問題。有鑒于此，漢語(yǔ)本體知識(shí)對(duì)漢語(yǔ)教師來(lái)說至關(guān)重要。李泉（2010）也指出，作為一名國(guó)際漢語(yǔ)教師，首先就要了解漢語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和組合規(guī)則、表達(dá)和語(yǔ)用規(guī)則以及語(yǔ)言本身蘊(yùn)含的文化因素和文化規(guī)約，簡(jiǎn)言之就是要具備漢語(yǔ)本體知識(shí)。

漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐告訴我們，跟教學(xué)法相比，漢語(yǔ)本體知識(shí)相對(duì)穩(wěn)定，掌握了本體知識(shí)，能以不變應(yīng)萬(wàn)變，教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際，在輸入和呈現(xiàn)方式上使之滿足教學(xué)需要，它就可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。

三、為什么強(qiáng)調(diào)本體知識(shí)的基礎(chǔ)地位？

本體知識(shí)的基礎(chǔ)地位本不該受到挑戰(zhàn)，本文為什么強(qiáng)調(diào)這個(gè)問題呢？主要有三方面的原因。

首先，旨在培養(yǎng)國(guó)際漢語(yǔ)教師的漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士中，絕大多數(shù)學(xué)生來(lái)自非中文專業(yè)，缺乏漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言學(xué)理論、漢字學(xué)、中國(guó)文化方面的知識(shí)。根據(jù)對(duì)2007年24所院校1418名漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士考生的統(tǒng)計(jì)分析，中文專業(yè)和對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)加起來(lái)約占27.9 %，不到30%。占總數(shù)70%以上的考生來(lái)自外語(yǔ)、教育、心理、歷史、圖書館、經(jīng)濟(jì)、管理和理工等專業(yè)（李泉，2009）。對(duì)于這些未來(lái)的國(guó)際漢語(yǔ)教師，必須加強(qiáng)漢語(yǔ)本體知識(shí)方面的教學(xué)。

其次，網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言對(duì)日常生活中的漢語(yǔ)使用產(chǎn)生很大影響，也波及語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域。雖然網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言有語(yǔ)言價(jià)值和語(yǔ)言學(xué)價(jià)值（施春宏，2010），但是在學(xué)生漢語(yǔ)沒有達(dá)到一定的水平之前，對(duì)網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言缺乏足夠的判斷力，會(huì)出現(xiàn)濫用或泛用情況，影響到語(yǔ)言的使用規(guī)范。要對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言使用進(jìn)行有效指導(dǎo)，教師必須具備扎實(shí)的漢語(yǔ)本體知識(shí)，這樣才能對(duì)網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言進(jìn)行各個(gè)層次的分析，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待，恰當(dāng)使用，在疏和堵之間找到平衡。

最后，漢語(yǔ)國(guó)際教育發(fā)展的根本出路在于本土化，包括教師、教材和教法的本土化。本土化的關(guān)鍵是教師本土化，而教師本土化的瓶頸是漢語(yǔ)本體知識(shí)，不是教學(xué)法或其他什么東西。可以說，對(duì)于本土教師來(lái)說，漢語(yǔ)本體知識(shí)是1，其他都是0，沒有漢語(yǔ)本體知識(shí)這個(gè)1，有再多的0也沒有用，因?yàn)樗穆氊?zé)是教漢語(yǔ)。

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