王笑艷

(華北水利水電大學，河南鄭州 450046)

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留學生帶“的”單項定語的習得研究

王笑艷

(華北水利水電大學，河南鄭州 450046)

摘要：結合中介語語料庫對留學生帶“的”單項定語的使用情況進行研究，依據漢語本體知識、中介語理論、偏誤分析理論對留學生的偏誤進行歸納分析，發(fā)現(xiàn)和帶“的”單項定語相關的偏誤主要有遺漏、誤加、誤代、錯序四種類型；結合部分外語和教材分析這些偏誤產生的原因，母語遷移和目的語規(guī)則過度泛化是主要因素，另外還有教學誘導的影響。

關鍵詞：的 ；定語；偏誤分析

定語作為重要的一個句子成分，在語法界一直備受關注?！暗摹弊肿鳛楝F(xiàn)代漢語中出現(xiàn)頻率最高的一個詞，也是定語的標志。漢語中的定語涉及到“的”字的隱現(xiàn)問題，可謂是一大特色。以漢語為母語的人說話或寫作時，很少考慮“的”字問題，但也很少出錯，“在接收或輸出語言時，母語者對自己的語法具有直覺”(Daveis，1991)[1]。我們發(fā)現(xiàn)留學生在學習漢語的簡單定語時，不僅偏誤數(shù)量多，類型也多種多樣。我們先來看中高級階段的留學生作文中出現(xiàn)的幾個例子：

(1) 這是霍元甲故事。

(2) 她遇到了一個很不吉利日子。

(3) 她將她穿紅色的衣服扔到天空中。

(4) 現(xiàn)在的電視臺播出很多教育的節(jié)目。

(5) 電視會教我們很多得知識，也能讓我們了解從來不知道或者神奇地事物。

稍有漢語語感的人一看就會發(fā)現(xiàn)，以上幾個句子都跟結構助詞“的”有關。

上文所舉例子中，有的該用“的”而沒用，有的不該用而誤用，還有的把漢語的“的”“地”“得”三者混用。本文將結合具體語料對留學生帶“的”單項定語的偏誤情況進行分析。

我們主要研究帶“的”的單項定語，自然涉及到結構助詞“的”的隱現(xiàn)問題，而留學生在習得過程中會混淆帶“的”和不帶“的”的定語，所以文章也會涉及到不帶“的”的定語。

本文所用的語料均來自中山大學中介語語料庫，它們大多是中高級留學生的書面作文文本。下文分析時，我們盡量保持原文的本來面貌，對于錯別字及少量影響理解的詞語等，在不改變原意的前提下進行了適當更改。

一、與帶“的”定語有關的偏誤類型

魯健驥(1994)在分析留學生偏誤時，按偏誤的性質把它們分成了遺漏、誤加、誤代、錯序等四大類。[2]在留學生對單項定語的習得中，這四種類型也存在。

遺漏(Omission)

經過統(tǒng)計我們發(fā)現(xiàn)，在留學生的自然語料偏誤中，定語遺漏結構助詞“的”的占到了一半以上，共計81條，占全部偏誤的56.25%。

(6)這是霍元甲故事。

(7)她找了邪惡巫婆。

(8)各種各樣電影我都看多了。

(9)然后要求那個巫婆用她巫術把公主變成一個動物。

(10)他們爸爸和媽媽看他們這樣，心里很高興，他們父母笑了起來。

(11)媽媽突然哭起來了，我老朋友們和妹妹安慰她。

(12)但是我最喜歡傳說是金蝸牛。

(13)他的琴聲真奇妙，悠揚柔和得讓聽人沉迷。

(14)我第一次看完了時候，感動得流出了眼淚。

以上這些例子都是定語結構中必須帶結構助詞“的”的，而留學生卻遺漏了它的情況。

漢語中的結構助詞“的”，作為定語和中心語之間的標記，是使用頻率非常高的一個詞，但也不是每個定語都要加“的”，況且留學生的母語各不相同，有不少語言中沒有類似的成分，所以他們在學習時常常遺忘這個重要的助詞“的”。

劉月華(2001)認為名詞作定語表示領屬關系要用“的”。句(6)屬于這種情況，所以這里要加上“的”。

句(7)(8)都是形容詞作定語的情況，“形容詞作定語后面用不用‘的’主要與音節(jié)有關，單音節(jié)形容詞作定語，或有些形容詞與一些名詞形成較固定的短語時，可以不用‘的’”(劉月華，2001)。這兩個句子中的偏正短語要加上“的”才可以。

句(9)(10)(11)都是代詞作定語時留學生出現(xiàn)的偏誤。人稱代詞作定語，表示領屬關系時，一般都要加“的”。在語言類型學上，研究者按語義特征和結構形式把領屬關系分為“不可讓渡”(inalienable)和“可讓渡”(alienable)兩種類別。前者指領有者和被領有者之間有穩(wěn)固的、永久的、不可分離的關系；后者指二者之間的關系可以轉讓，是非永久性的。Haiman發(fā)現(xiàn)在漢語里，“可讓渡和不可讓渡可具體表現(xiàn)為帶‘的’不帶‘的’的區(qū)別”，其中，“親屬關系的詞語具有不可讓渡性，帶‘的’與否比較自由，如‘我爸爸——我的爸爸’”。[3]句(9)中的“巫術”具有可讓渡性，所以一定要加上“的”；而句(10)中的“爸爸和媽媽”雖然是不可讓渡的，但由于中心語不是單個名詞，而是個名詞性的聯(lián)合短語，如果不帶“的”會產生結構上的歧義，按照這句話的意思，這里的“他們爸爸和媽媽”一定要改為“他們的爸爸和媽媽”才對。句(11)的定語和中心語雖然也是領屬關系，但其中心語也是個聯(lián)合短語，所以根據句義，也要加上“的”才正確。

(12)(13)(14)句都是動詞作定語時的情況，動詞或動詞性短語作定語是留學生學習中的一個難點。從遺漏的總體情況看，動詞作定語時，結構助詞“的”遺漏的頻率相當高。句(12)“最喜歡傳說”不加“的”，就構成了動賓關系，不是偏正結構的名詞短語。漢語中也有些單音節(jié)動詞作定語不帶“的”的，那樣就“組成了一種名稱”[4]，但“聽人”，顯然不是一個名稱，所以這里一定要加上“的”，句義才能明確。

(14)句稍微有點復雜，有的人可能認為此例是用“了”誤代了“的”，但我們認為二者的用法區(qū)別較大，還是把它看作遺漏好一點。李鐵根(1999)指出“在謂語位置上能帶‘了’、‘著’、‘過’的動詞語，在定語位置上卻不一定都能帶”，帶“了”與否與句子的語義有很大關系。[5]而這里從理論上來講，是可以的，我們可以說“我看完了這本書”；可是我們往往只說“我看完的這本書是小明的”；而不說“我看完了的書是小明的”，這樣說有贅余之感。但此例的確是遺漏了結構助詞“的”。

誤加(Addition)

漢語中的定語有很多不需要用“的”，有的甚至不能帶“的”。可是在144條偏誤中有40條是“誤加”方面的，即不該帶“的”而帶了“的”。

(15)這個島上有很多的鬼怪，所以他們叫它“鬼怪的島”。

(16)女人選丈夫也選胖的人。

(17)每場比賽他都贏了，他成了有技巧的且有力的武術家。

(18)她的家有三口人。

(19)她回來的時，心里很痛苦。

(20)清邁除了兩條的地鐵以外，還有一條的高速公路。

(21)我最喜歡的節(jié)目是關于愛情電視劇。

語法中大都常常談到“的”是漢語定語的標志，但并不是每個定語都要帶上它，這就給留學生的習得造成了一定的困難。

劉月華(2001)認為“有些名詞作定語時不表示領屬關系，而表示人的職業(yè)或事物的原料、屬性、來源等，屬于描寫性定語。此類定語與后面的中心語結合得很緊，一般不用‘的’，甚至不能用‘的’?！盵6]從音節(jié)上來講，黃伯榮、廖序東(1997)認為雙音節(jié)名詞作定語而中心語是單音節(jié)的，也常常加“的”。[4]在句(15)中，雖然符合了后者說的情況，但如果說“鬼怪的島”成立的話，就是說這個島是“鬼怪”的，“鬼怪”就變成了領屬性定語。根據上下文語境，這里的“鬼怪”應該是這個島的屬性。故不能加“的”。

句(16)是單音節(jié)形容詞作定語的情況。單音節(jié)形容詞作定語，通常不加“的”；劉月華(2001)也認為，“單音節(jié)形容詞作定語，后面不能用‘的’?！钡袝r“為了強調或對比，可以加‘的’”。[6]句中是單音節(jié)的形容詞，這里應該把“的”字去掉。

聯(lián)合短語作定語時，都是同詞性詞語的組合，一般來說，聯(lián)合短語作定語，都要加“的”。如果聯(lián)合短語中語義關系是“加而且合”，只在最后一個加詞上“的”；如果是“加而不合”，則分別在各詞后加“的”。[3]例(17)是形容詞聯(lián)合短語作定語的例子，這里顯然是“加而且合”的關系，所以“有技巧”后的“的”應該去掉，改為“有技巧且有力的武術家”。

“人稱代詞作定語表示領屬者，一般要加‘的’”，[4]可是“人稱代詞或定語，它所修飾的詞是指親屬或所屬單位時，一般不用‘的’，如：我們家”。[7]句(18)中“她的家”說“她家”即可，因為她是這個家庭中的一員。但留學生由于語感等方面的原因，常常分不清什么時候帶“的”，什么時候又不帶“的”。

例(19)是動詞作定語時的情況，留學生常常把該有的“的”遺漏掉，此句中的誤加現(xiàn)象也是很典型的?！冬F(xiàn)代漢語詞典》(2002)中解釋“時”為比較長的一段時間?！皠釉~性結構+時”可以表示一段時間，常常在句子中作時間狀語，如“開會時、睡覺時”等等。但“時”和其他成分構成偏正結構時，不能在它前邊加“的”。漢語中還有“時候”一詞，和其他詞構成偏正結構時一般都要加助詞“的”，有的留學生教材直接把“……的時候”當作一個整體來講解。學生的這個偏誤也可能是混淆二者所致。

數(shù)量詞組作定語，其后一般不帶“的”，一般來說，“表示度量衡單位的量詞與數(shù)詞構成的數(shù)量詞，還有借用名詞臨時性地充當量詞與數(shù)詞構成的數(shù)量詞”，[3]還有表時間的數(shù)量詞組等，在作定語時，其后可以加“的”。王還(1995)舉出了一例帶“的”的情況，即用在數(shù)目之前。[8]而句(20)中的“條”不是這類量詞，它和數(shù)詞組成數(shù)量詞組作定語時，不能加結構助詞“的”。

句(21)是“關于”組成的介詞結構作定語時，遺漏“的”的例子。呂叔湘(1999)指出“‘關于……+的’+名詞”[9]，可見結構助詞“的”的不可缺失性；劉月華(2001)也認為“關于……”作定語時，與中心語之間一定要有“的”。[6]

誤代(Mispresentation)

(22)過了很久，還是一想他就會哭，就想起一起過得快樂的日子。

(23)我覺得有時候電視也是我們地好朋友。

(24)她回想起了以前幸福地生活。

在144條偏誤句子中，把定名之間結構助詞“的”誤代為“得”或者“地”的有22條。比例雖然不是很高，但說明留學生對于漢語中的三個重要虛詞“的、地、得”的認識還是有偏差的。

尤其是在動詞作定語時，留學生特別容易誤把定語標志“的”寫作補語的標志“得”。這說明留學生對漢語中三個[t](音標右上角加“o”表示輕聲)的區(qū)別還沒有完全掌握，他們看到動詞就常想起“得”，往往忘記[t]后是名詞時，應該用定語的標志“的”。還有的學生可能對三個詞的區(qū)分了解得不夠，需要就信手拈來一個。

朱德熙先生(1961)的《說“的”》就沒有把“的”和“地”分開寫，其文中的“的1”和“的3”即指狀語標志“地”和定語標志“的”；[10]呂叔湘(1999)的《現(xiàn)代漢語八百詞》中就明確地說“‘的、底、地’口語都讀輕聲de，書面上因不同的用法分寫成不同的字型”，“現(xiàn)在修飾動詞和形容詞寫‘地’，其他場合一律寫‘的’。”[9]

雖然也曾有人建議把三者合并起來，最早提出這種想法的是呂叔湘(1981)，但是也有不少學者人提出過不同意見，而今大家對它們的用法已經習慣，且這樣用符合當今的語法規(guī)范標準。黃伯榮、廖序東(1997)也認為應該把“的”、“地”分開，這樣“有分清結構性質，避免定語、狀語混淆的作用”。[4]

另外，學生出錯的原因也可能是因為受“得”和“地”兩個詞本身用法的影響，如句(22)“的”用在了“動詞”后，所以他們使用了“得”；句(24)學生可能因為學過類似“我們要幸福地生活”這樣的例句，誤認為“生活”是動詞，所以其前邊應該用表示狀語的“地”。

所以，留學生對漢語中這三個重要助詞的學習還有待加強，教師在教學時也有必要提醒學生注意三者的區(qū)別。

錯序(Misordering)

(25)每個人在路上好像都希望趕快回來。

本文涉及的是單項定語，所以錯序的現(xiàn)象不多，在我們搜集到的144條偏誤中，僅此一例是定語錯序的問題，介詞結構作定語時被錯誤地放在了中心語的后邊。但我們認為這并不能說明留學生對介詞結構作定語就一定掌握得很好。這既可能和留學生的母語(如英語)有關，可能也跟介詞結構作定語的總體出現(xiàn)頻率有關。另外遇到較難習得或母語中沒有的句式時，二語學習者會有意無意地出現(xiàn)回避(avoidance)使用的現(xiàn)象(Schachter，1974)。[2]

在這個例子中，學習者錯把要作定語的介詞結構放在了后邊，造成了錯序的偏誤，自然也遺漏了“的”，這實際上是個綜合性的偏誤。說明留學生知道漢語中的結構助詞“的”往往放在名詞的前邊。他們很少生成“每個人在路上的好像都希望趕快回來”這樣的句子。

其實，介詞結構作定語，留學生常常會把它們放在后邊，如：

(26)我已經給了很多重要的特點關于她?，F(xiàn)在你們猜一猜吧！這位老師到底是誰呢？

這些都是介詞結構作定語時典型的錯序偏誤。

定語的錯序，不僅有定語中的修飾語的錯序，還有結構助詞“的”的錯序，因為漢語中的多項定語多涉及“的”字問題,本文不再過多分析。

二、偏誤成因分析

Selinker(1972)提出在中介語運作中有五個程序：語言遷移；目的語規(guī)則過度概括；訓練遷移；二語學習的策略和(與操母語者)二語交際的策略。[2]學習者正是通過這些程序形成自己的中介語系統(tǒng)的。周小兵(1996)也對留學生語法偏誤出現(xiàn)的原因進行過分析，主要討論了“母語負遷移、目的語規(guī)則泛化和回避策略的使用”三種情況。[12]

因此，我們有理由認為偏誤的產生不是單一原因，母語遷移和目的語規(guī)則過度泛化可能是主要因素。

母語負遷移的影響

留學生大都是成年人，母語對其影響很大，他們在學習外語時，不可避免會受到母語的影響，把母語中的規(guī)則遷移到目的語中去。所以他們在學習過程中產生的偏誤，首先跟他們的母語有或多或少的關系，如英語的“’s”、“of”、日語中的“の”、越南語中的介詞“cua”都與漢語中的結構助詞“的”有相似的用法，但都是同中有異。

漢語中的數(shù)量短語作定語在越南語中都不用加介詞“cua”，它有兩種情況跟漢語照應，如漢語中“23歲的女孩”在越南語中的表達是：

漢語23 歲的女孩

或：

漢語女孩23歲

因此，母語是越南語的留學生在學習漢語數(shù)量短語作定語要帶“的”的情況時，可能會把母語的情況遷移到目的語中來，造成遺漏助詞“的”或定語錯序的現(xiàn)象。

目的語規(guī)則的過度泛化

有研究認為，“大量的中介語規(guī)則是由于目的語規(guī)則的泛化造成的。這種規(guī)則不帶有母語特征，但反映了學習者的目的語特征?！?(Dulay and Burt，1973，1974)[1]

漢語中的結構助詞“的”在使用時，規(guī)則多樣，留學生在學習時可能記住這樣又忘記另一個，所以有時把該帶的“的”遺漏，把不該要的“的”誤加。留學生在學習初期，剛學到“的”時，老師可能會強調它的用法，學生記住之后，可能又學到不帶“的”的定語，于是就會把學到的規(guī)則類推到新的定語中去。魯健驥(1994)也舉了留學生使用結構助詞“的”時的幾個過度泛化的例子：[1]

我們買了許多的瓶啤酒。

我朋友是德國的人。

教學誘導的影響

我們在討論留學生習得帶“的”定語的偏誤類型時，談到了結構助詞“的”遺漏的情況非常嚴重，這在一定程度上與上文提到的母語和目的語的知識等有關，同時也跟一些教材的編寫、教學誤導等有一定關系。

其一，如有些教材在說了兩種帶結構助詞“的”的情況后，就直接說“有時候，定語與中心與之間不用結構助詞‘的’”。編者未對定語不帶“的”的情況進行講解。學生記住這一點后，就可能影響其正常習得，日后也可能會出現(xiàn)遺漏“的”的偏誤。

其二，如果教師在教學中過度強調目的語詞和英語或學生母語的對應翻譯，也會給學生造成影響。

如學生想用漢語表達英文句子There are five persons in my family.(我家有五口人。)他們大都清楚知道“my”是“我的”的意思，于是常常會生成如下的偏誤句子：

我的家有五口人。

三、建議

“的”是現(xiàn)代漢語中出現(xiàn)頻率最高的一個詞。留學生對該句式的習得程度會影響他們對漢語的整體習得水平。因此結合上文分析，我們試提出如下建議：

第一，大綱和教材的編寫應更多地結合漢語的語法實際和留學生的習得情況，以便更科學地指導教學。

介詞結構作定語是漢語中常見的語法現(xiàn)象，大綱中大都提到了這種情況，而很多教材中卻都沒有明確列出，這不能不說是個遺憾。

第二，在中高級階段，當語法講解漸趨淡化的時候，一些教材可以適當安排復習的章節(jié)，教師在上課時對學生出現(xiàn)的偏誤也要及時提醒糾正，以促進學生的整體學習效果。

第三，對于較難的語法點，課堂教學中教師要反復提醒學生注意，以引起重視；有些句式也可以結合學生的母語特點講解，讓學生注意到二者的不同。教師在講到相關語法知識的時候，可以適當進行擴展，以預防或減少某些簡單偏誤的發(fā)生。

參考文獻:

[1]王建勤．漢語作為第二語言的習得研究[M]．北京：北京語言文化大學出版社，1997．

[2]周小兵，李海鷗，對外漢語教學入門[M]．廣州：中山大學出版社，2004．

[3]崔應賢等．現(xiàn)代漢語定語的語序認知研究[M]．北京：中國社會科學出版社，2002．

[4]黃伯榮，廖序東．現(xiàn)代漢語(增訂二版)[M]．高等教育出版社，1997．

[5]李鐵根．定語位置上的“了”、“著”、“過”[J]．世界漢語教學，1999(3):45-48．

[6]劉月華，潘文娛，故韋華．實用現(xiàn)代漢語語法(增訂本)[M]． 北京：外語教學與研究出版社，2001．

[7]李德津，李更新．現(xiàn)代漢語教程·讀寫課本(1)[M]．北京：北京語言大學出版社，1998．

[8]王還．對外漢語教學語法大綱[M]．北京：北京語言學院出版社，1995．

[9]呂叔湘．現(xiàn)代漢語八百詞(增訂本)[M]．北京：商務印書館，1999．

[10]朱德熙．現(xiàn)代漢語語法研究．北京：商務印書館，1980．

[11]張國憲．談結構助詞“的、地”的分合[J] ．徐州師范學院學報(哲學社會科學版)，1986(1)：56-59．

[12]周小兵．第二語言教學論[M]．石家莊：河北教育出版社，1996．

(責任編輯：譚淑娟)

An Acquisition Study of Single Attribute “的” in Overseas Students’ Chinese Learning

WANG Xiao-yan

(North China University of Water Conservancy and Hydroelectric Power, Zhengzhou Henan 450046, China)

Abstract:Based on the uses of single attribute in the inter-language corpus, and according to the knowledge of Chinese ontology, the theory of intermediary language and the error analysis theory, there are four types of errors which are omission, mis-adding, mis-replacing and wrong order among the overseas students’ Chinese learning. Mother tongue transfer and the over generalization of the target language rules are the main factors. In addition, teaching guidance also has some influences on it.

Key words:“的”; attributive; error analysis

中圖分類號：H195.1

文獻標識碼：A

作者簡介：王笑艷(1978-)，女，河南許昌人，講師，博士，主要研究方向為語言學及應用語言學。

收稿日期：2015-10-10

文章編號：1673-2103(2016)01-0100-05