張金榮

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

培養(yǎng)卓越幼兒教師背景下對“學前教育科研方法”課程改革的反思

張金榮

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

為培養(yǎng)未來幼兒教師的研究能力，目前高校進行了諸多“學前教育科研方法”課程模式的改革。但改革中出現過度的實踐取向、項目任務割裂無序、小組學習不能正確反饋經驗、教師逐步喪失了主體地位等問題。改進的措施是堅持在理論指導下的實踐取向、構建核心階梯課程模式、搭建教師與學生雙元主體有效互動的機制，為培養(yǎng)卓越幼兒教師奠定基礎。

學前教育研究方法課程改革；卓越幼兒教師

一、“學前教育科研方法”課程改革的背景

教育部2014年頒布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》明確提出，當前教師培養(yǎng)中存在的突出問題是適應性和針對性不強，課程教學內容和教學方法相對陳舊，教育實踐質量不高；要求分類推進教師培養(yǎng)模式改革，培養(yǎng)模式應適應學前教育改革發(fā)展的要求，構建厚基礎、強能力、重融合的培養(yǎng)體系，培養(yǎng)一批熱愛學前教育事業(yè)、綜合素質全面、保教能力突出的卓越幼兒教師。卓越幼兒教師的內涵特征顯示，教師必須要學會研究幼兒，并遵循其成長規(guī)律，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷促進其專業(yè)能力發(fā)展。因此，教育科學研究能力必定是卓越幼兒教師專業(yè)素質群中的一項關鍵素質，是后續(xù)師資培養(yǎng)的重頭戲，也是高校本科學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)計劃的重要組成部分。

但目前我國高校本科教師教育體系中，對學前教育專業(yè)學生科研能力的培養(yǎng)明顯不足。學生缺乏科研重要性的體驗，沒有研究興趣和問題意識，大部分只是為完成一篇畢業(yè)論文。而且由于這門課程本身的嚴謹性、規(guī)范性和科學性，相對于其他課程缺乏生動、活潑和具體的特點，學生普遍有畏難的情緒；教師主要采用課堂灌輸教學，學生缺乏實踐操作的機會，對科研的理解膚淺，入職后不能在結合自身經驗和反思教育實際的過程中實現專業(yè)發(fā)展，完成從“教書匠”到“研究型教師”的轉變。

面對這樣的困境，在新課程改革的促動下，高校普遍開展了如火如荼的“學前教育科研方法”的課程改革，出現了實踐導向課程、項目任務課程、典型樣例課程等課程模式。很多課程模式改革的理論基礎都可以看到杜威經驗理論的影子，它們都強調直接經驗在教學中的重要性，認為應在實踐操作的過程中培養(yǎng)、鍛煉科研能力；在真實的體驗活動中，獲得對知識、理論的深刻理解。但對“學前教育科研方法”課程改革的現狀分析發(fā)現，很多課改實施過程中違背或者誤讀了杜威的經驗理論，萌發(fā)了新的問題，影響了改革的實效。

二、當前“學前教育科研方法”課程改革存在的問題

(一)課程的定位——過度的實踐經驗取向

李蘭芳認為實踐取向是學前教師教育課程改革與建設中具有導向性和引領作用的價值定位，是卓越幼兒園教師培養(yǎng)模式中具有針對性的重要措施[1]。她認為學前教育科學研究是學前教育專業(yè)體系中的應用性分支學科，具有較強的操作性。由此生成的“學前教育科研方法”課程，其性質具有理論性和實踐性雙重屬性，并落腳于實踐性特征。因此，就課程性質而言，“學前教育科研方法”實質上是一門基于理論框架下的實踐類課程。

問題在于，目前的大部分課程改革在遵循實踐取向時，忽視了理論知識的引領和指導，實踐課時遠遠超過理論課時，過于強調學生個人經驗的習得。杜威對于拋棄理論指導，靠實踐中嘗試錯誤的偶然成功來獲得經驗的方法是堅決反對的，他認為僅僅靠具體實踐得來的經驗，具有一定的機械性，并不能實現經驗在不同情境下的遷移。而且杜威強調實踐經驗，主要針對的是中小學生，他們可以通過動手操作等實踐活動獲得更好的經驗積累。但高校實踐教學的主要對象是大學生，認知發(fā)展已經處于抽象邏輯思維階段，具備了一定的知識和經驗基礎。一些知識和技能完全可以通過理論講授獲得，沒有必要把大量的時間和精力浪費在簡單的實踐之上，這也對進一步深化他們的邏輯思維能力不利。

另外，改革者誤認為所有經驗都是有益于學習的，這是對杜威經驗功能的誤讀。杜威認為有的經驗具有錯誤的教育作用。[2]簡單、重復的經驗會降低人的好奇心和探索行為；機械、刻板的經驗，可能會養(yǎng)成敷衍和懈怠的態(tài)度。很多實踐取向的課程改革，過多將學生放到幼兒園真實環(huán)境中，要求其與幼兒教師結成研究團隊，認為有實踐一線教師的經驗更能帶領學生做好研究。但現在幼兒教師研究能力的現狀是，很多教師實踐經驗豐富，但理論功底缺乏，自己天天在做的事情，卻不知道為什么要這么做；研究方法知識匱乏，沒有觀察兒童、研究兒童的意識和正確的方法，更多忙于處理表面問題的教研，缺乏對教育行為的深刻反思。在這種“榜樣”影響下，很多學生認為學習“高大上”的科研不符合幼兒教育實踐，做好教研就行了，科研的熱情不升反降。有的學生在缺乏教師有效指導下，不知道要在幼兒園自主發(fā)現問題、研究問題，“身在曹營心在漢”，無所事事，覺得去幼兒園研究是浪費時間。

(二)課程內容的整合——項目任務沒有構成連續(xù)性經驗

杜威認為，只有那些前后連續(xù)的經驗，對個人的身心發(fā)展才可能具有積極的作用，那些毫無連續(xù)性的實踐經驗，無法積累成有益的生長。目前很多課程改革模式是將教學內容分解為具體項目任務，如分解為觀察報告、繪人測驗、調查報告、教育敘事等，讓學生自主選題，做出研究方案、調研，然后收集、分析數據，逐個完成項目報告。這些項目任務均屬于研究方法體系中具體的研究方法范疇，其應用受到方法論的指導，這種指導作用體現在方案制定、實施、結果解釋等各個研究環(huán)節(jié)。但恰恰方法論知識被改革者認為距離實踐太遠或者不重要，通常從教學內容中舍棄，使學生的研究實踐沒有了提綱挈領的方向性指引。

更進一步分析發(fā)現，諸多課程改革為迎合學生的學習興趣，選取的研究方法偏向于教研，或者說偏重于描述性的質化研究方法，刪除了量化研究方法，如教育現場實驗、實驗觀察，沒有形成從描述、解釋到控制、預測的縱向深入的研究任務體系。而事實上，實驗研究是教師揭示兒童身心發(fā)展規(guī)律，檢驗自主研發(fā)課程的教學效果等任務的有效方法。從研究過程來說，實驗研究是典型的實證研究方法，較能體現量化研究的邏輯性、嚴謹性、科學性，鍛煉學生的問題洞察力、將理論知識轉化為實操性的方案設計能力、數據處理與分析能力。實驗法的掌握是學生科研能力獲得過程的重要質變，也是卓越幼兒園教師培養(yǎng)的重要內容，具有拓展性特征，應當將實驗研究作為“學前教育科研方法”的重要內容。

同時，被保留的各種項目任務也是單純線性排列的，沒有考慮到學前教育領域研究的特殊性而有所側重。學前教育研究的主要對象是幼兒，運用在其他領域常用的調查法、測驗法進行研究時會受到幼兒語言表達能力不佳的影響。而在自然環(huán)境下對幼兒、教師及自身行為的觀察，是發(fā)現問題的前提，也是進行后續(xù)課程設計、教學記錄與反思、適宜環(huán)境創(chuàng)設等教學與研究內容的基礎。因此可以說，觀察法某種程度上是最適用于學前教育研究領域的研究方法，也易于被幼兒教師掌握，應該是各種后續(xù)具體研究方法應用的起點和基礎，應著重講述和演練，為入職后成長為卓越教師奠定扎實基礎。

總之，現有課程模式改革在教學內容整合上，各研究項目相互割裂，沒有實現從線性到統合的邏輯體系、從基礎性到拓展性項目的推進。這種混亂的、非連續(xù)性的經驗，有的甚至存在大量重復的勞動，如每個項目中都涉及到文獻的查閱、小組討論等。在杜威看來，這些無序的經驗對個人的成長和個人對外在環(huán)境的控制力的提升，所起作用甚微。學生只是在任務驅動下，盲目、機械地完成每個項目，缺乏對研究方法的整體把握，也無法形成獨立的科研能力。

(三)課程的組織形式——小組學習不能正確反饋經驗

杜威認為，單純的活動并不構成經驗，只有當人們把活動和活動的結果聯系起來之后才產生經驗。行動后所造成的變化回過來反映在我們自身所發(fā)生的變化中時，才形成對個體具有教育價值的經驗。

“學前教育科研方法”課程改革實踐中經常以小組合作學習的形式開展，將合作能力視為重要的培養(yǎng)目標。教師經常讓學生自主形成學習小組，營造平等、民主的氛圍，期望能夠形成學習能力相對互補的團隊，能力強的學生能夠帶領能力相對弱的學生進步。但往往事與愿違，要不全部學習好或者學習差學生組成團隊，造成學習成績差距的拉大，要不就是在學習過程中，任務全部都是能力強的個別學生完成，不積極的學生全程“搭便車”，對團隊沒有貢獻。

教師在反饋、評定成績時，對于最后提交項目的完成質量往往能給予較為正確的反饋，而團隊成員是否精誠合作，各自貢獻了哪些力量，教師則難以得到準確反饋，進而就不能進行相應的獎勵和批評，這導致小組內成員成績趨同，影響了評價的公平、公正。而且也無法說明，小組合作的形式是否真實提高了團隊成員的合作技能和態(tài)度。在杜威看來，當這種個體并不承受活動造成的變化的后果時，這樣的變動就是無意義的，我們就沒有學到東西。

(四)課程的主體——教師逐步喪失了主體地位

杜威曾指出，教師的作用必須從一個向導和指揮者變?yōu)橐粋€觀察者和幫手。遵循這一觀點，現有的課程改革均重視教學中師生角色地位的轉變，消解了教師的絕對權威，卻又過于強調學生的主體地位，從教師至上的極端走到了學生至上的極端。很多教師為體現學生個體經驗的重要性，采用“放羊”策略，讓學生不斷去幼兒園這一將來工作的真實環(huán)境下體驗和學習，認為真實的場景才更有教育性。在課堂教學中也讓學生自己小組討論、報告，獨立完成布置的研究任務。甚至有的教師為發(fā)揮學生在成績評價中的主體作用，讓學生小組成員內部互評、小組間互評，出發(fā)點是避免教師單一評價的片面性，但很多時候卻造成了小組內部成員之間的不和諧，以及小組間過度的競爭，甚至相互在討論問題時惡意攻擊，完全違背了提升學生的情感共融，互助合作的初衷。

其實，杜威的經驗理論并不是讓教師退出主體地位，而是強調教師與學生的經驗相互交織、相互作用，在相互作用中，學生理解知識、情感與技能，并使其融合于自己的經驗中，發(fā)展自己的經驗，實現教學相長。

三、“學前教育科研方法”課程改進的對策分析

(一)堅持在理論指導下的實踐取向

在“學前教育科研方法”課程體系中，首先要教授學生科學研究理念的原理性內容。要認識學前教育研究總體的方法論體系，理解具體研究方法的開展是以唯物辯證法、系統方法論等思想為指導的，了解兩種基本研究范式，實證主義量化研究與解釋主義質化研究的區(qū)別與聯系等。進一步幫助學生在方法論指導下樹立問題意識，在文獻查閱及討論中探索問題產生的思維策略，并在創(chuàng)新性、可操作性、價值與倫理等原則下形成可檢驗的理論假設，形成具體研究方案，學會從主觀與客觀兩種條件下評估方案的可行性，預估可能出現的問題并準備備選方案等。

以這些原理性知識技能的掌握為基礎，進一步的實踐才可能形成有效的經驗。但杜威關于經驗具有負面效應的論述，提示我們在實踐教學的時候，需要提供的是那些具有積極教育作用的經驗，而盡量減少和避免起消極教育作用的經驗。在設計實踐教學時就要預見到可能存在的問題，并對實踐過程進行有效的引導和控制。

課程首先要有具有良好合作關系的幼兒園為實踐研究基地，能夠在被試選取和研究場地上提供便利。學生入幼兒園開展研究活動后，必須與教師建立有效的溝通平臺，教師隨時對學生的反饋和出現的問題予以指導。同時，在安排學生的指導教師時，盡量安排有研究經驗或者承擔課題研究的教師，這些教師才能在自身經驗基礎上對學生做出有效的指導，同時學生也能利用自己理論知識相對深厚的優(yōu)勢，對教師基于實踐體驗得來的研究項目進行深度的拓展和提升。這種合作聯盟能加速學前教育學生從“新手”到“熟手”，再到 “卓越專家教師”的轉變。

(二)構建核心階梯課程模式

進行預先的學情調查，在了解學生知識準備及課程預期的基礎上，結合課程目標與培養(yǎng)卓越教師的要求，靈活遴選課程內容。課程內容選擇應考慮學前教育研究領域的特殊性，不能貪全，如田野調查法就可去除；也不能標榜尊重學生興趣，去掉較難的方法，如實驗法、測驗法等。

課程整體架構應當是遞進式的，從理論到實踐，從抽象到具體，從質化研究到量化研究，從單一方法研究到統合方法研究逐步的深入。其中，選題、提出研究假設、設計研究線路、取樣、數據收集與統計分析處理，結果討論與報告撰寫等研究程序性知識，貫穿和滲透在每一個研究項目中。在具體研究項目選擇和排序時，首先把包括文獻法、觀察法、敘事研究法、經驗總結法、個案研究法、行動研究法等適合幼兒園一線教師運用的應用性研究方法放在前，這些方法基于經驗，偏重于描述和解釋，較容易掌握，能幫助學生解決實際問題，是發(fā)展工作能力的適應性內容。但更要引導學生學會發(fā)現更廣泛問題來源的方式，探索教育現象背后的一般規(guī)律性，這時能進行大范圍研究的結構訪談、問卷調查、作品分析、測驗法、臨床法等以及能有效控制環(huán)境影響的實驗法，就是學習的重點。但應該認識到，質化研究和量化研究是有機結合的整體，質化研究是量化研究的基礎，量化研究是質化研究的深入。量化研究能克服質化研究囿于個人經驗和特定情境限制的缺點，質化研究能為量化研究結果提供豐富的細節(jié)和實例解讀。

這種基于學情的、系統性與靈活性兼具的課程結構，很適合不同知識和經驗基礎的學生，使卓越幼兒園教師培養(yǎng)成為可能。

(三)搭建教師與學生雙元主體有效互動的機制

目前課程改革借鑒杜威的觀點，都強調學生的主體地位及自主學習的重要性，認為學生也有對規(guī)則或知識進行解釋的權利，有能力參與新問題解決與新知識形成的討論與探索。項目驅動教學、翻轉課堂等形式的流行都是對這一趨向的肯定。

但要明確教學過程實質上是一個雙向的闡釋過程，學生需要教師作為相對成熟經驗者的指導和激發(fā)。特別是學前教育科學研究本身相對嚴謹和枯燥，很多學生對有深度的、“需要鉆研的”課程有怠惰和畏難情緒，淺嘗輒止。而這時教師不能一味放任學生，在盡可能地符合學生心理規(guī)律的基礎上，要循序漸進，精心設計課堂組織形式如案例討論、訪談模擬、專題研討等，促進其理論知識與技能的掌握；同時在課下，在這樣的互聯網+時代，教師可以充分利用信息通信技術以及互聯網平臺，如建立QQ或微信群隨時與學生溝通，同時整合課程資源創(chuàng)設MOOC或SPOC課程，學生可以隨時線下進行有反饋的學習；進行有準備的實踐活動，在活動中指導其經驗的構建；建立有效的過程與結果綜合的評價體系，為降低小組學習的弊端，可以增加一個項目任務，即個人的研究論文或者報告，以便進行有針對性的反饋和指導，也使評價更加客觀。

總之，學生和教師均應被看作是獨立、平等、自由的教育主體，主體間平等的、充滿愛心的交往應當成為當代教育教學活動的有機組成部分。

[1][美]約翰·杜威.學校與社會.明日之學校[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，2005.

[2]李蘭芳.實踐導向的“學前教育科學研究方法”課程改革[J].寧波大學學報(教育科學版).2016(2).

Reflection on the Curriculum Reform of Research Methods of Preschool Education in the Context of Cultivating Excellent Preschool Teachers

ZHANG Jin-rong

(College of Teacher Education, Huzhou University, Huzhou 313000, China)

In order to cultivate the research competence of preschool teachers in forward,Teachers in colleges have carried out many reforms about the curriculum of research methods of preschool education in the current time. But, emerged many problems in the process of reform, such as laying stress on practicing too much, project tasks separated from each other, feedback incorrectly with group learning, teachers lost the position as the subject of teaching gradually. The improvement measures are insisting on practicing-oriented with theoretical guidance, building core-successive courses, establishing the forum for communicating between teachers and students fully. All the strategies will build the foundations for cultivating excellent preschool teachers in forward.

the curriculum reform of research methods of preschool education; excellent preschool teachers.

2016-10-23

湖州師范學院中青年教師卓越教學能力培養(yǎng)計劃專題項目(項目編號：2014ZYJH007)研究成果；浙江省高等教育課堂教學改革項目“項目任務驅動的雙元互動教學方法探討--基于‘學前教育科研方法’課程的研究與實踐”(項目編號：kg2015412)研究成果。

張金榮，博士，講師，從事兒童心理發(fā)展與教育研究。

G642

A

1009-1734(2016)12-0101-04