孫 莉　米帥帥　桂維玲

(山東師范大學(xué)物理與電子科學(xué)學(xué)院　山東 濟(jì)南　250014)

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物理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師角色的定位
——以“電源與電流”為例

孫 莉*米帥帥桂維玲

(山東師范大學(xué)物理與電子科學(xué)學(xué)院山東 濟(jì)南250014)

摘 要：以人教版選修3-1“電源與電流”一節(jié)為例，在研究構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和掌握學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，通過分析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的內(nèi)涵以及翻轉(zhuǎn)課堂的四大支柱，認(rèn)為在物理教學(xué)中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時，教師應(yīng)該承擔(dān)起教學(xué)資源提供者、教學(xué)活動組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)支持者，以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價者的角色.

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂教師角色建構(gòu)主義物理教學(xué)

翻轉(zhuǎn)課堂是隨著近年信息技術(shù)的進(jìn)步而出現(xiàn)的一種教學(xué)模式.它建立在已有理論的基礎(chǔ)之上，本身并沒有產(chǎn)生新的教學(xué)理論，但是卻將課堂教學(xué)的知識傳授與知識內(nèi)化所“翻轉(zhuǎn)”，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心.隨著這一教學(xué)模式的發(fā)展，它逐步運(yùn)用到物理教學(xué)中，但是，在“翻轉(zhuǎn)”的過程中，因?yàn)榻虒W(xué)模式的改變教師在教學(xué)活動中承擔(dān)的任務(wù)也隨之改變.本文在研究建構(gòu)主義以及掌握學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，通過分析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的內(nèi)涵以及四大支柱，來說明教師應(yīng)該承擔(dān)起教學(xué)資源提供者、教學(xué)活動組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)支持者，以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價者的角色.

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，它沒有一種一致性的意義.與其說建構(gòu)主義是一種理論更不如說建構(gòu)主義是一種對學(xué)習(xí)的認(rèn)識論或者哲學(xué)上的解釋[1].建構(gòu)主義的主要思想有以下4點(diǎn)：

(1)注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)；

(2)注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)；

(3)注重協(xié)作學(xué)習(xí)；

(4)注重提供充分的資源[2].

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中對建構(gòu)主義的以上4個基本思想也必然得以貫徹，因此教師圍繞翻轉(zhuǎn)課堂展開的教學(xué)也必然體現(xiàn)了建構(gòu)主義以上的4個基本思想.

2掌握學(xué)習(xí)理論

掌握學(xué)習(xí)理論是基于布魯姆對學(xué)校學(xué)習(xí)若干變量的研究而產(chǎn)生的.布魯姆將學(xué)生在班級授課制下學(xué)習(xí)存在差異產(chǎn)生的原因歸結(jié)于以下3個變量：

(1)學(xué)生已經(jīng)習(xí)得學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)需必備的知識技能的程度(認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài));

(2)學(xué)生從事學(xué)習(xí)過程的動機(jī)程度(情感準(zhǔn)備狀態(tài));

(3)教學(xué)適合于學(xué)生的程度(教學(xué)質(zhì)量)[3].

布魯姆認(rèn)為如果這3種變量均適宜的情況下，所有學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果將會處于高水平.

在學(xué)校生活中只要恰當(dāng)?shù)靥幚斫虒W(xué)中的變量，所有的學(xué)生均能達(dá)到掌握水平，而掌握學(xué)習(xí)就是探討達(dá)到這一目的的途徑，從而制定相應(yīng)的策略.

3翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及其四大支柱

2007年，美國科羅拉多州林地公園高中，喬納森·伯格和亞倫·薩姆斯采用錄制視頻并上傳網(wǎng)絡(luò)的方式，幫助學(xué)生補(bǔ)課，由此開創(chuàng)了翻轉(zhuǎn)課堂的模型，進(jìn)而在2011年春，薩爾曼·可汗在TED大會上的演講《用視頻再造教育》使翻轉(zhuǎn)課堂風(fēng)靡全球[4].在我國翻轉(zhuǎn)課堂也得到了快速的發(fā)展.

縱觀國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的研究結(jié)果，對翻轉(zhuǎn)課堂比較一致的認(rèn)識是：學(xué)生使用教師提前錄制好的視頻，按照自己的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)進(jìn)度來完成學(xué)習(xí)任務(wù)；教師負(fù)責(zé)在網(wǎng)絡(luò)端針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，來幫助學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的手段；回到課堂后教師則負(fù)責(zé)對學(xué)生遇到的問題進(jìn)行解疑答惑.

通過以上對翻轉(zhuǎn)課堂的介紹，我們發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)際上是將傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“知識傳授”與“知識內(nèi)化”進(jìn)行了反轉(zhuǎn)，將原本在課堂上完成的知識傳授翻轉(zhuǎn)到了課下，將原本缺少教師支持的課后“知識內(nèi)化”翻轉(zhuǎn)到了課上解決.同時翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵也間接給出了反轉(zhuǎn)成功的標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)生在課前的學(xué)習(xí)情況達(dá)到了傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果，課堂中學(xué)生完成了本次課程內(nèi)容的內(nèi)化[5].

正如針對傳統(tǒng)課堂，我們無法找出兩節(jié)完全相同的課一樣，即便翻轉(zhuǎn)課堂符合了將“知識傳授”與“知識內(nèi)化”翻轉(zhuǎn)成功的標(biāo)準(zhǔn)，我們也無法找出兩節(jié)完全相同的翻轉(zhuǎn)課堂.但是所有成功翻轉(zhuǎn)的課堂卻都會有相同的元素包含其中，這便是構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂的四大支柱：

(1)靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境;

(2)學(xué)習(xí)文化的轉(zhuǎn)變;

(3)特定的教學(xué)內(nèi)容;

(4)專業(yè)教師[6].

4物理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師角色的定位

隨著技術(shù)的發(fā)展以及該教學(xué)模式的逐步成熟，該教學(xué)模式也逐步用于物理教學(xué)，但是因?yàn)樵摻虒W(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式之間存在的差異，物理教師在教學(xué)過程中所承擔(dān)的責(zé)任也隨之變化.下面筆者將結(jié)合人教版選修3-1“電源與電流”一節(jié)來說明在物理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師所應(yīng)該扮演的角色.

4.1教學(xué)資源的提供者

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是在線下由學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)進(jìn)度學(xué)習(xí)教師提供的材料(視頻或文本)，學(xué)習(xí)制定的任務(wù)，教師在線上給予策略指導(dǎo)，然后回到課堂由師生共同合作進(jìn)行問題的探討.

在以上過程中，教師提供給學(xué)生在線下學(xué)習(xí)的材料是整個翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的開始.隨著技術(shù)的進(jìn)步，Bring Your Own Device (BYOD) 成為現(xiàn)實(shí)，線下提供視頻資料學(xué)生進(jìn)行觀看也成為可能，這就要求教師能夠提供合格的線下教學(xué)材料，由原來課前教案的書寫者，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)資源的提供者.

對“電源與電流”一節(jié)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的開始在于教師為學(xué)生提供線下的教學(xué)資源，線下教學(xué)資源的提供源自對本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的分析以及對該節(jié)課能夠進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)實(shí)現(xiàn)條件的分析.

翻轉(zhuǎn)課堂是將“知識傳授”與“知識內(nèi)化”的階段進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，“知識傳授”筆者認(rèn)為主要涉及的是知識與技能的傳授，是對知識的記憶與理解.“知識內(nèi)化”顯然是對所學(xué)知識能夠進(jìn)行運(yùn)用，它主要涉及的應(yīng)該是三維目標(biāo)里所對應(yīng)的過程與方法，顯然教師提供給學(xué)生的線下資源應(yīng)該注重于知識與技能的要求.

本節(jié)課的知識與技能的要求是：

(1)了解電源的形成過程；

(2)掌握恒定電場和恒定電流的形成過程.

以上兩個過程在生活中均屬于無法直接觀察的過程，因此在傳統(tǒng)的課堂中，教師為了讓學(xué)生能夠更加直觀地了解這一過程而采用以水泵為電泵(電源)的同化，以靜電場的性質(zhì)和規(guī)律為恒定電場的同化[7].但是學(xué)生還是無法真正做到形象地理解這一過程.

針對以上的分析，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，利用PPT，F(xiàn)lash，AutoCAD，Corel ScreenCap等技術(shù)手段，我們完全可以將電源的形成過程以及恒定電場和恒定電流的形成過程以更加形象的手段展現(xiàn)出來，從而促進(jìn)學(xué)生對這兩個過程的理解.同時，配以必要的課前導(dǎo)學(xué)案，加強(qiáng)學(xué)生對該知識的記憶.

提供豐富的資源，使學(xué)生在線下學(xué)習(xí)特定的教學(xué)內(nèi)容，借助BYOD，也就滿足了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對“靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境”的要求，這也是物理教師在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時所應(yīng)該承擔(dān)的第一個角色.

4.2學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者

學(xué)生在線下使用教師提供的教學(xué)資源來進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師在線上與學(xué)生進(jìn)行交流，從而為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的困難提供策略支持.在這個環(huán)節(jié)中，教師充當(dāng)了學(xué)生學(xué)習(xí)支持者的角色.教師提供學(xué)習(xí)材料的過程中，因言語、線索之間的鏈接等問題，導(dǎo)致學(xué)生在使用教師提供的教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)時會遇到各種各樣的問題，而教師與學(xué)生在線上交流這種手段，則彌補(bǔ)了學(xué)生孤立無援的境地，從而也就填充了傳統(tǒng)課堂上教師講解，學(xué)生遇到困難進(jìn)行提問的環(huán)節(jié)，同時，因?yàn)槭褂迷诰€交流的手段，也大大提高了教師指導(dǎo)學(xué)生的效率.

教師在承擔(dān)學(xué)生學(xué)習(xí)支持者的角色時，應(yīng)該是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供“腳手架”的支持，而不是像傳統(tǒng)課堂中對知識進(jìn)行強(qiáng)行灌輸，因此教師應(yīng)該避免穿新鞋走舊路.

在本節(jié)課中，教師在線上的支持應(yīng)該幫助學(xué)生明確視頻中對電源形成過程，恒定電場和恒定電流的形成過程與水泵及靜電場之間的同化對比.從而增進(jìn)學(xué)生對這兩個過程的理解.

在該階段按照翻轉(zhuǎn)課堂成功的標(biāo)準(zhǔn)，通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以及學(xué)生與教師在線交流，學(xué)生應(yīng)該能夠達(dá)到傳統(tǒng)課堂教學(xué)的課上教學(xué)效果，即完成了知識的傳授.

4.3教學(xué)活動的組織者

回到課堂，教師將會對學(xué)生所遇到的問題依據(jù)線上交流的結(jié)果進(jìn)行答疑解惑，但是教師的責(zé)任并不僅僅限于此，如果教師僅僅是為學(xué)生的疑難問題進(jìn)行解疑答惑，那么這與習(xí)題課就幾乎沒有區(qū)別.

作為教學(xué)活動組織者的教師在課上的任務(wù)應(yīng)該是組織各種教學(xué)活動為學(xué)生能夠成為學(xué)習(xí)的中心提供支持.

在該節(jié)課的學(xué)習(xí)中，筆者認(rèn)為教師可以為學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，利用構(gòu)成共同體的成員間的相互協(xié)作學(xué)習(xí)集體知識，進(jìn)而提高個體知識，而教師也應(yīng)該參與進(jìn)共同體中，引導(dǎo)共同體的構(gòu)成成員能夠就本節(jié)課的兩個過程展開討論，從而真正理解電源的形成過程、電源的作用，以及如何理解將靜電場的規(guī)律運(yùn)用于恒定電場.

綜合以上，學(xué)生完成對知識的“內(nèi)化”，在整個翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，該階段的教師需要承擔(dān)的責(zé)任最多，需要改變教師作為課堂中心的思想，需要建構(gòu)情境，還需要提高學(xué)生參與度，促進(jìn)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí).該階段的結(jié)束也就意味著學(xué)生對知識的真正掌握，這在文獻(xiàn)[8]中也可以看出，學(xué)生對教師角色——課堂活動組織者的期待是排在首位的.

4.4學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價者

學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價者，不單單是意味著對學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行一個測驗(yàn)，更是對學(xué)生學(xué)習(xí)的各個階段進(jìn)行監(jiān)控以期能夠完成對所學(xué)知識的掌握.它是上面3種角色得以實(shí)施的保障.

結(jié)合本節(jié)課，我們知道本節(jié)課是連接靜電場與恒定電流的章節(jié)，起承上啟下的作用，教師要想能夠設(shè)計出適合學(xué)生線下學(xué)習(xí)的教學(xué)資源就必須對學(xué)生已有的能力進(jìn)行評估，即能力評估.同時也必須完成對學(xué)生在成人或者更有能力的伙伴的幫助下完成學(xué)習(xí)任務(wù)能力的評估，即潛力評估.在此基礎(chǔ)上，教師還必須對學(xué)生學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行評估，以保證對“電源與電流”的好的學(xué)習(xí)效果，成為以后學(xué)習(xí)內(nèi)容的好的開始.

5總結(jié)

不論何種模式、何種形態(tài)的教育教學(xué)，要取得理想的成效，教師都是最為關(guān)鍵的因素[9].由上面的分析我們看出，在實(shí)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的過程中，教師角色完成了由“知識傳授者”、“課堂管理者”向“教學(xué)資源提供者”、“學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者”、“教學(xué)活動的組織者”、“學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價者”的轉(zhuǎn)變，由單一角色向多角色的轉(zhuǎn)變.

參 考 文 獻(xiàn)

1Dale H. Schunk. Learning Theories :An Educational Perspective. 6thed. Boston:Pearson Education,2012

2楊維東,賈楠. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評. 理論導(dǎo)刊,2011(05):77～80

3施良方.學(xué)習(xí)論.北京：人民教育出版社，2001

4于天貞. 從“主演”到“導(dǎo)演”:基礎(chǔ)教育翻轉(zhuǎn)課堂中教師角色轉(zhuǎn)換及其路徑. 上海教育科研,2014(05):49～52,67

5姚捷. 論“翻轉(zhuǎn)課堂”在MOOC中的實(shí)現(xiàn)路徑. 才智,2014(14):160

6Noora Hamdan, Patrick McKnight, Katherine McKnight and Kari M. Arfstrom. A Review of Flipped Learning. http://www.flippedlearning.org/review, 2016-1-11

7徐禎. 相似論、同化論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計《電源與電流》. 物理教學(xué)探討,2015(01):7～12

8弋倩,侯令密. 大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)者對教師角色的期待. 海外英語,2015(13):93～94,97

9田愛麗. 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下教師角色轉(zhuǎn)變與綜合素養(yǎng)提升. 教師教育研究,2015(05):84～88

(收稿日期：2016-01-19)

*作者簡介：孫莉(1991-)，女，在讀研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論(物理).指導(dǎo)教師：桂維玲(1965-)，女，研究生導(dǎo)師，教授，研究方向?yàn)槲锢碚n程與教學(xué)論.