余 浩

(1.武昌職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430202；2.黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 黃岡 438002)

做中學(xué)做中教課程模式的構(gòu)建

余 浩

(1.武昌職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430202；2.黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 黃岡 438002)

課程模式是典型的、以簡(jiǎn)約的方式表達(dá)的課程范式。各種課程模式雖有不同，但都包括結(jié)構(gòu)框架、活動(dòng)程序兩個(gè)方面。做中學(xué)做中教的課程模式由不可分割的教、學(xué)、做三要素構(gòu)成，形成有別于其他課程模式的結(jié)構(gòu)框架。該課程模式的活動(dòng)程序包括外顯程序和內(nèi)在程序，其外顯程序是做--學(xué)--教--評(píng)，即做決定學(xué)，學(xué)決定教；其內(nèi)在程序是行動(dòng)--思想--新價(jià)值之產(chǎn)生[1]635，即通過(guò)勞力而勞心，形成思想，獲得知識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生創(chuàng)新性思維。

做中學(xué)；做中教；課程模式；構(gòu)建要求；構(gòu)建程序

課程模式是典型的、以簡(jiǎn)約的方式表達(dá)的課程范式，包括結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序兩個(gè)方面。不同的課程模式，都有其特定的不同于其他課程模式的結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。因此，構(gòu)建一種課程模式，就是要在深入研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)課程模式的內(nèi)在要求，確定其結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。本文試圖在分析現(xiàn)有課程模式的基礎(chǔ)上，構(gòu)建做中學(xué)做中教的課程模式，以期推動(dòng)高職教育教學(xué)改革。

一、傳統(tǒng)課程模式評(píng)析

評(píng)析傳統(tǒng)的課程模式，有助于課程模式的改革創(chuàng)新，有助于構(gòu)建做中學(xué)做中教的課程模式。傳統(tǒng)課程模式主要有目標(biāo)模式、過(guò)程模式和情景模式?，F(xiàn)將幾種模式簡(jiǎn)要評(píng)析如下：

(一)目標(biāo)模式評(píng)析

目標(biāo)模式是圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)的模式。其結(jié)構(gòu)框架為“目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評(píng)價(jià)”，在這一框架下，其活動(dòng)程序是：診斷需要--形成具體的目標(biāo)--選擇內(nèi)容--組織內(nèi)容--選擇教學(xué)活動(dòng)一-組織教學(xué)活動(dòng)--評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)。

目標(biāo)模式的優(yōu)點(diǎn)是：條理清晰，具體的行為目標(biāo)便于操作和評(píng)價(jià)。其不足有三：一是課程目標(biāo)用行為來(lái)表示，并將其層層分解，肢解了課程的整體性；二是重視外顯行為而無(wú)視內(nèi)隱行為，舍本逐末；三是對(duì)知識(shí)作簡(jiǎn)單化的理解，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程成為一種按照?qǐng)D紙施工的過(guò)程。

(二)過(guò)程模式評(píng)析

過(guò)程模式，是指在課程設(shè)計(jì)中詳細(xì)說(shuō)明所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，所要采取的方法以及所要遵循的標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)構(gòu)框架是“學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過(guò)程的方法、實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)”，在這一框架下，其活動(dòng)程序是：精心挑選課程內(nèi)容--科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程--為不同的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)相適應(yīng)的教學(xué)方法--設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)并據(jù)以評(píng)價(jià)。

過(guò)程模式的優(yōu)點(diǎn)是：彌補(bǔ)了目標(biāo)模式的局限性，更接近教師平日所關(guān)心的那些問(wèn)題。其不足有二：一是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)存在一定困難；二是對(duì)教師的能力要求太高，一般教師很難勝任。

(三)情境模式評(píng)析

情境模式是在對(duì)學(xué)習(xí)情景進(jìn)行評(píng)估和分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的模式。其結(jié)構(gòu)框架為“分析、目標(biāo)、方案”，在這一框架下，其活動(dòng)程序是：評(píng)估與分析學(xué)習(xí)情景--根據(jù)評(píng)估與分析結(jié)果擬定課程目標(biāo)--根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)課程方案--實(shí)施方案--評(píng)估。

情境模式的優(yōu)點(diǎn)是從事課程設(shè)計(jì)時(shí)，更加重視教育情境或系統(tǒng)的統(tǒng)觀。其不足是從文化選擇的角度來(lái)詮釋與設(shè)計(jì)課程，太重視社會(huì)需求，忽略學(xué)生個(gè)人興趣和知識(shí)體系。

除以上分析外，傳統(tǒng)課程模式無(wú)論是目標(biāo)模式、過(guò)程模式，還是情境模式，都是圍繞知識(shí)所構(gòu)建的課程模式，是學(xué)科化的課程模式，不適合職業(yè)教育的特點(diǎn)。高職教育要培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，必須創(chuàng)新課程模式。

二、做中學(xué)做中教課程模式構(gòu)建的基本要求

高職教育作為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的教育，其課程模式必須與之相適應(yīng)。什么樣的課程模式適合高職教育呢？筆者通過(guò)理論研究和實(shí)踐探索，發(fā)現(xiàn)做中學(xué)做中教課程模式能較好地實(shí)現(xiàn)高職教育教學(xué)目標(biāo)。構(gòu)建做中學(xué)做中教課程模式，必須符合以能力為本位、以工作為原型、以任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)的基本要求。

(一)以能力為本位

以能力為本位是高職教育的特性所決定的。高職教育要培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，只有以能力為本位，才能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。在當(dāng)前的高職教學(xué)實(shí)踐中，雖然大多數(shù)人認(rèn)識(shí)到了能力培養(yǎng)的重要性，但在具體的教學(xué)中不知不覺(jué)地滑向了知識(shí)體系的教學(xué)。究其原因有三：

一是大家對(duì)以能力為本位還只是停留在認(rèn)識(shí)層面，還沒(méi)能在能力培養(yǎng)上找準(zhǔn)著力點(diǎn)，處于無(wú)從下手的狀況。

二是在認(rèn)識(shí)上發(fā)生了偏差，以為能力培養(yǎng)只是教師在課堂上的事情，教師能聯(lián)系實(shí)際講好課就能解決好能力培養(yǎng)的問(wèn)題。

三是沿用以知識(shí)為中心的課程模式，其教學(xué)自然難以脫離以知識(shí)為中心，其結(jié)果必然難以培養(yǎng)出高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

總之，從高職教育的現(xiàn)狀看，還沒(méi)有從根本上解決以能力為本位的問(wèn)題，必須進(jìn)一步地提高認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變觀念，尋求對(duì)策，而最根本的就是要破除以知識(shí)為中心的課程模式，構(gòu)建以能力為本位的課程模式。

(二)以工作為原型

高職教育是就業(yè)教育，是面向?qū)W生畢業(yè)后從事職業(yè)工作的教育，高職教育的專業(yè)與學(xué)生畢業(yè)后從事的工作的職業(yè)崗位存在著對(duì)應(yīng)關(guān)系，這就決定了課程教學(xué)與將來(lái)的工作有了緊密的聯(lián)系。因此，課程模式的構(gòu)建必須以工作為原型。

以工作為原型，不是直接照搬實(shí)際工作，而是要源于實(shí)際工作，高于實(shí)際工作，就象文藝創(chuàng)作要源于生活高于生活一樣。這就要在對(duì)實(shí)際工作進(jìn)行調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，提煉出職業(yè)崗位的典型工作任務(wù)，結(jié)合職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律和高職學(xué)生的實(shí)際情況，精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。

以工作為原型設(shè)計(jì)課程，并非一門(mén)課程對(duì)應(yīng)一份職業(yè)崗位工作，而應(yīng)是一個(gè)專業(yè)的課程群對(duì)應(yīng)相關(guān)職業(yè)崗位群。課程群中的某門(mén)課程所對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位工作可能是一份完整的崗位工作，也可能是一份完整崗位工作的一部份，還可能涉及幾份崗位工作。因此，以工作為原型設(shè)計(jì)課程，首先要構(gòu)建好專業(yè)課程體系，確定好課程分工，保證課程群與崗位群整體上高度相關(guān)，全面對(duì)接。其次，在設(shè)計(jì)每門(mén)課程時(shí)，要以工作過(guò)程為邏輯線索，按工作內(nèi)容研制整合課程內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)以工作為原型的教材，并以行動(dòng)為導(dǎo)向組織課程教學(xué)。

(三)以任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)

事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教，是做中學(xué)做中教課程模式的基本特征。這里的事，是職業(yè)工作崗位之事，亦即工作任務(wù)。因此，做中學(xué)做中教的課程模式，必須以任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)。通過(guò)任務(wù)的確定、提煉，精心加工設(shè)計(jì)成適合專業(yè)課程教學(xué)的工作任務(wù)，通過(guò)任務(wù)的完成實(shí)現(xiàn)課程理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的提升。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)法被廣泛運(yùn)用于高職教學(xué)實(shí)踐中，取得了較好的教學(xué)效果。但對(duì)于“任務(wù)”，很多教師存在著理解上的偏差，通常將其定義為學(xué)習(xí)的任務(wù)。按照這種理解來(lái)運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法，很多時(shí)候都會(huì)出現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、驅(qū)而不動(dòng)的現(xiàn)象。

嚴(yán)格地講，任務(wù)驅(qū)動(dòng)法之任務(wù)，應(yīng)是工作任務(wù)而非學(xué)習(xí)任務(wù)，是能夠驅(qū)動(dòng)教學(xué)順利進(jìn)行的工作任務(wù)，通過(guò)工作任務(wù)的完成，老師在做中做，學(xué)生在做中學(xué)，教學(xué)做合一。學(xué)生在工作任務(wù)完成的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的，完成學(xué)習(xí)的任務(wù)。

三、做中學(xué)做中教課程模式構(gòu)建的基本程序

做中學(xué)做中教的課程模式由不可分割的教、學(xué)、做三要素構(gòu)成，形成有別于其他課程模式的結(jié)構(gòu)框架。其活動(dòng)程序是做--學(xué)--教--評(píng)，即設(shè)計(jì)做的事項(xiàng)(工作項(xiàng)目、工作任務(wù))，圍繞做的事項(xiàng)設(shè)定學(xué)的內(nèi)容與程序，根據(jù)學(xué)的需要設(shè)定教的形式與方法，評(píng)價(jià)做中學(xué)做中教的效果。做中學(xué)做中教課程模式構(gòu)建的基本程序如下：

(一)科學(xué)構(gòu)建做中學(xué)做中教課程

設(shè)計(jì)做中學(xué)做中教課程，分為三個(gè)層次：一是構(gòu)建做中學(xué)做中教課程體系；二是構(gòu)建做中學(xué)做中教課程情境；三是構(gòu)建做中學(xué)做中教課程內(nèi)容。三個(gè)層次的構(gòu)建依次進(jìn)行，不可倒置。

1.做中學(xué)做中教課程體系設(shè)計(jì)

做中學(xué)做中教課程休系，是指圍繞“做”經(jīng)科學(xué)設(shè)計(jì)的既相互獨(dú)立、又相互聯(lián)系的專業(yè)課程群。這一課程群是以做為邏輯構(gòu)建的，課程之間有其明確的分工，每門(mén)課程有其特定的任務(wù)。為使課程體系構(gòu)建科學(xué)合理，需要對(duì)行業(yè)企業(yè)職業(yè)崗位進(jìn)行深入調(diào)研，會(huì)同行業(yè)企業(yè)專家對(duì)職業(yè)崗位工作任務(wù)進(jìn)行深入細(xì)致的分析研究，結(jié)合職業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)和職業(yè)崗位需要，科學(xué)構(gòu)建做中學(xué)做中教課程體系。

2.做中學(xué)做中教課程情境設(shè)計(jì)

做中學(xué)做中教課程情境，是指圍繞“做”對(duì)課程體系中每門(mén)課程經(jīng)科學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)做情境的集合。通常情況下，一門(mén)做中學(xué)做中教課程，由若干教學(xué)做情境組成。根據(jù)情況的不同，這些情境可以是并行式，也可以是包容式，還可以是遞進(jìn)式。若為并行式情境，在一門(mén)課程中的情境可隨意放置；若為包容式情境，被包容情境必須放在前面，包容情境應(yīng)放在后面；若為遞進(jìn)式，應(yīng)按其邏輯關(guān)系依次遞進(jìn)設(shè)計(jì)。

3.做中學(xué)做中教課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

做中學(xué)做中教課程內(nèi)容，是指在具體設(shè)計(jì)每一教學(xué)做情境時(shí)，如何編排課程內(nèi)容。一般而言，針對(duì)不同的課程和不同的教學(xué)做情境，其具體內(nèi)容都會(huì)不同，但都應(yīng)包括三個(gè)方面，即工作任務(wù)、理論知識(shí)、操作指南。

(1)工作任務(wù)。工作任務(wù)也就是做的材料，它源于工作實(shí)際，又高于工作實(shí)際，是源于工作實(shí)際又經(jīng)過(guò)加工設(shè)計(jì)的便于做中學(xué)做中教的做的材料。一門(mén)課程中的若干工作任務(wù)之間應(yīng)具有工作上的邏輯聯(lián)系，要有利于課程知識(shí)的安排和教學(xué)。

(2)理論知識(shí)。做中學(xué)做中教課程中的理論知識(shí)，是按工作任務(wù)完成的過(guò)程編排和呈現(xiàn)的。因此，其理論知識(shí)按工作邏輯序化，而非按知識(shí)邏輯序化。

(3)操作指南。操作指南是針對(duì)工作任務(wù)設(shè)計(jì)與制定的，是指導(dǎo)做的方法與程序，在做中學(xué)做中教的課程中具有重要意義，有利于指導(dǎo)學(xué)生在做中學(xué)、教師在做中教，教學(xué)做合一。操作指南要具體、全面、準(zhǔn)確，要針對(duì)工作任務(wù)的完成進(jìn)行詳細(xì)說(shuō)明[2]38-39。

(二)構(gòu)建做中學(xué)做中教教學(xué)模式

做中學(xué)做中教課程成功設(shè)計(jì)后，接下來(lái)就要構(gòu)建其教學(xué)模式。一般而言，有了做中學(xué)做中教的課程，在實(shí)踐中，實(shí)施做中學(xué)做中教就有了基礎(chǔ)，但在具體的教學(xué)中，怎樣實(shí)施做中學(xué)做中教還需要科學(xué)構(gòu)建其教學(xué)模式。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，探索形成了做中學(xué)做中教的五步教學(xué)模式，其五步分別是：任務(wù)下達(dá)，知識(shí)導(dǎo)學(xué)，動(dòng)手操作，討論交流，點(diǎn)評(píng)歸納。

1.任務(wù)下達(dá)。做中學(xué)做中教的核心是做，其教學(xué)模式自然是圍繞做來(lái)構(gòu)建的。做既是教學(xué)的核心，也是教學(xué)的切入點(diǎn)。因此，確定做的事項(xiàng)是教學(xué)的第一步。這一步可簡(jiǎn)單表述為下達(dá)工作任務(wù)。值得指出的是，向?qū)W生下達(dá)工作任務(wù)，其本身不是為了工作，而是為了學(xué)習(xí)，為了通過(guò)完成工作任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的目的。

2.知識(shí)導(dǎo)學(xué)。工作任務(wù)下達(dá)后，教師應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行必要分析，指導(dǎo)學(xué)生尋求解決問(wèn)題的途徑和方法，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。知識(shí)導(dǎo)學(xué)，可以是針對(duì)下達(dá)的工作任務(wù)，從任務(wù)分析入手，引導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)或上網(wǎng)查閱，從而獲得相關(guān)知識(shí)；可以是教師簡(jiǎn)短的啟發(fā)提示，讓學(xué)生結(jié)合工作任務(wù)進(jìn)行思索，從而獲得知識(shí)；可以是學(xué)生間的相互議論，在相互碰撞中獲得知識(shí)；等等。

3.動(dòng)手操作。知識(shí)導(dǎo)學(xué)使學(xué)生獲得的知識(shí)是有限的，動(dòng)手操作才是學(xué)生獲得知識(shí)的主要途徑。動(dòng)手操作就是通過(guò)學(xué)生動(dòng)手操作來(lái)完成下達(dá)的工作任務(wù)，從而獲得知識(shí)和技能。根據(jù)工作任務(wù)的難易程度，動(dòng)手操作可分兩種形式，對(duì)于難度較大、學(xué)生無(wú)法獨(dú)立完成的工作任務(wù)，可采用師生教學(xué)做的方式，即老師帶領(lǐng)學(xué)生一起做，老師一邊示范一邊講，學(xué)生一邊聽(tīng)一邊做一邊思索；對(duì)于難度不大，經(jīng)老師適當(dāng)點(diǎn)撥學(xué)生能動(dòng)手的，可采用學(xué)生獨(dú)立做的方式。

4.討論交流。適時(shí)組織討論交流，是鞏固和擴(kuò)大學(xué)習(xí)效果的有效方式。討論交流可采用自由發(fā)言式、點(diǎn)名發(fā)言式和代表發(fā)言式。無(wú)論采用哪種方式，教師都要做好組織工作。討論交流前，老師要提出相應(yīng)的要求；討論交流中，老師要適時(shí)引導(dǎo)與控制，以利于討論向縱深發(fā)展；經(jīng)過(guò)較充分的討論交流，老師要及時(shí)結(jié)束討論，轉(zhuǎn)入歸納點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)。

5.點(diǎn)評(píng)歸納。點(diǎn)評(píng)歸納是老師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)、操作、交流的情況進(jìn)行的簡(jiǎn)短總結(jié)。涉及學(xué)生學(xué)習(xí)和操作情況的精準(zhǔn)點(diǎn)評(píng)，涉及知識(shí)的系統(tǒng)分析和簡(jiǎn)明歸納，涉及知識(shí)和能力的適度拓展。通過(guò)點(diǎn)評(píng)歸納，讓學(xué)生形成正確的自我認(rèn)定和獲得知識(shí)的系統(tǒng)化，明確進(jìn)一步學(xué)習(xí)探索的目標(biāo)[3]31-32。

(三)構(gòu)建做中學(xué)做中教評(píng)價(jià)體系

不同的課程模式，應(yīng)有其不同的評(píng)價(jià)體系。學(xué)科型的課程模式，其評(píng)價(jià)體系必然是以考試為主、以考核知識(shí)為主來(lái)評(píng)價(jià)其教學(xué)效果的。做中學(xué)做中教的課程模式，是以做為中心的，其評(píng)價(jià)體系應(yīng)以做為中心來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)效果。因此，與做中學(xué)做中教課程模式相適應(yīng)，構(gòu)建做中學(xué)做中教的評(píng)價(jià)體系，是十分重要的。

做中學(xué)做中教評(píng)價(jià)體系，包括評(píng)價(jià)的內(nèi)容、評(píng)價(jià)的形式、評(píng)價(jià)的方法。

1.做中學(xué)做中教課程教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容

做中學(xué)做中教課程教學(xué)評(píng)價(jià)是通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)考核進(jìn)行的。其考核的內(nèi)容包括知識(shí)、能力、情商。其中，知識(shí)的考核不僅包括死知識(shí)(現(xiàn)成的知識(shí)、書(shū)本中的知識(shí)、教師傳授的知識(shí))，還包括活知識(shí)(學(xué)生在做的過(guò)程中獲得的體驗(yàn)性知識(shí)、創(chuàng)新性思維所形成的知識(shí)、創(chuàng)造性知識(shí))；不僅包括理論性知識(shí)，還包括應(yīng)用性知識(shí)。重在考核學(xué)生掌握的活知識(shí)和應(yīng)用性知識(shí)。能力的考核包括基本技能、職業(yè)技能、綜合技能。重在考核學(xué)生親自動(dòng)手操作完成相應(yīng)工作任務(wù)的能力。情商考核包括自我認(rèn)識(shí)、自我調(diào)控、自我激勵(lì)、認(rèn)識(shí)他人、人際交往等。重在考核學(xué)生管理與被管理的能力。

2.做中學(xué)做中教課程教學(xué)評(píng)價(jià)的形式

實(shí)施做中學(xué)做中教，必須創(chuàng)新其教學(xué)評(píng)價(jià)的形式。評(píng)價(jià)的形式要有利于正確評(píng)價(jià)其教學(xué)的效果，單一的卷面考試肯定無(wú)法滿足這一要求，只有采用多種有效的評(píng)價(jià)形式，才能滿足這一要求。由于做中學(xué)做中教課程模式是以做為中心的，其考核的內(nèi)容包括知識(shí)、能力、情商，因此，其評(píng)價(jià)考核應(yīng)包括卷面考核、動(dòng)手操作考核、完成任務(wù)考核、針對(duì)個(gè)體考核、針對(duì)集體(小組)考核等。卷面考核方式適合考核學(xué)生掌握知識(shí)的情況；動(dòng)手操作考核適合考核學(xué)生掌握技能的情況；完成任務(wù)考核適合考核學(xué)生運(yùn)用知識(shí)和技能解決實(shí)際問(wèn)題的能力；針對(duì)個(gè)體考核可以是前三種形式的任何一種，也可以是三種形式的結(jié)合；針對(duì)集體(小組)的考核只能是對(duì)集體完成任務(wù)的考核，適合需要多人合作才能完成任務(wù)的考核。

3.做中學(xué)做中教課程教學(xué)評(píng)價(jià)的方法

做中學(xué)做中教課程教學(xué)評(píng)價(jià)要采用相應(yīng)的方法。評(píng)價(jià)的內(nèi)容和形式不同，其評(píng)價(jià)的方法也會(huì)不同。評(píng)價(jià)的方法要能滿足課程教學(xué)評(píng)價(jià)的需要，結(jié)合做中學(xué)做中教課程模式的評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)形式，可運(yùn)用的評(píng)價(jià)方法包括卷面筆試法、問(wèn)答口試法、工作任務(wù)法、現(xiàn)場(chǎng)操作法、小組合作法等。卷面筆試法，是通過(guò)書(shū)面作答的考核方法，通常根據(jù)卷面書(shū)寫(xiě)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。卷面筆試法可以考核評(píng)價(jià)學(xué)生掌握知識(shí)的情況，適合終結(jié)性考核評(píng)價(jià)。問(wèn)答口試法，是通過(guò)問(wèn)答方式進(jìn)行考核評(píng)價(jià)的方法，一般根據(jù)回答情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。問(wèn)答口試法可以考核評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)所提問(wèn)題的掌握情況，適合過(guò)程性考核。工作任務(wù)法，是根據(jù)設(shè)定的工作任務(wù)的完成情況進(jìn)行考核評(píng)價(jià)的方法，一般根據(jù)任務(wù)完成的進(jìn)度和質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。工作任務(wù)法可以是階段性考核評(píng)價(jià)，也可以是終結(jié)性考核評(píng)價(jià)。現(xiàn)場(chǎng)操作法，是根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)操作情況進(jìn)行考核評(píng)價(jià)的方法，一般按操作的正確性和熟練程度進(jìn)行評(píng)價(jià)?，F(xiàn)場(chǎng)操作法適合在操作現(xiàn)場(chǎng)組織課程教學(xué)的評(píng)價(jià)。小組合作法，是根據(jù)小組完成工作任務(wù)的情況評(píng)定小組成績(jī)，進(jìn)而評(píng)定小組各成員成績(jī)的考核評(píng)價(jià)方法，一般分兩步進(jìn)行，先根據(jù)任務(wù)完成的進(jìn)度和質(zhì)量評(píng)定小組的成績(jī)；然后根據(jù)組內(nèi)成員的貢獻(xiàn)大小評(píng)定組員的成績(jī)[4]51-52。

[1]喻本伐,熊賢君.中國(guó)教育發(fā)展史[M].華中師范大學(xué)出版社,1999.

[2]余浩,余靜.基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2011(12).

[3]肖秋蓮.工作過(guò)程導(dǎo)向的會(huì)計(jì)課程教學(xué)[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2011(04).

[4]余浩,陳年友.基于教學(xué)做合一的學(xué)業(yè)考試[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2012(08).

[責(zé)任編輯：曹俊明]

2016-11-05

武昌職業(yè)學(xué)院科研重點(diǎn)課題“高職教育做中學(xué)做中教課程模式研究”(2016A005)。

余 浩，男，湖北武漢人，會(huì)計(jì)學(xué)教授。研究方向：高等職業(yè)教育，財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)。

G423

A

1672-1047(2016)06-0042-04

10.3969/j.issn.1672-1047.2016.06.12