張 宏

（曲阜師范大學(xué) 山東 曲阜 273165）

自建國后，特別是20 世紀80年代以來回族教育取得了前所未有的全面發(fā)展。回族形成發(fā)展的獨特歷程，孕育出了獨特的回族文化，進而決定了回族教育的獨特性。

本文試從教育人類學(xué)的學(xué)科視角出發(fā)，對人、教育和文化的關(guān)系進行深入的學(xué)理剖析，進而對回族文化的特點進行闡釋，最終形成對回族教育文化性格的正確認識。

一、人、教育與文化的關(guān)系

（一）人與文化的關(guān)系

1.人是文化動物

自古以來，對“人的本質(zhì)”問題的追問從未停止過，已成為哲學(xué)探究的最高目標(biāo)，是一切思潮的牢固而不可動搖的中心。古希臘智者們把理性看作是人的本質(zhì)特性；黑格爾、費爾巴哈把“勞動”、“類”、“自由”看作是人的本質(zhì)屬性；馬克思把人界說為“一切社會關(guān)系的總和”；卡西爾（E.Cassler）、馮·貝塔朗菲（V.Bertalanffy）和朗格（S.Langer）分別從哲學(xué)、生物學(xué)的學(xué)科視角進行研究，竟得出相同的結(jié)論：人是符號動物。[1]

卡西爾在確認理性是人的固有特性的同時認為：“對理解人類文化生活形式的豐富性和多樣性來說，理性是個很不充分的名稱。但是，所有這些文化形式都是符號形式，因此，我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號的動物來取代把人定義為理性的動物。”[2]由此可知，卡西爾通過符號把人和文化聯(lián)系起來，進而把人定義為符號動物。卡西爾的全部哲學(xué)實際上可以化為一個基本公式：人——運用符號——創(chuàng)造文化。[3]這一哲學(xué)觀點在卡西爾的著作《人論》中得到了充分有力的論證。

盡管對這一問題的探求并未完結(jié)，但把人定義為文化動物的看法被越來越多的人認可和接受。正如學(xué)者們所說：“誰想知道什么是人，那么他也應(yīng)該而且首先知道什么是文化”[4]；“自從人類誕生以來，人類種族的每一個成員從他降臨人世的那一刻起，便生存于一定的氣候、地形、動植物群地帶的自然環(huán)境之中，同時也進入一個由一定的信仰、習(xí)俗、工具、藝術(shù)表達形式等所組成的文化環(huán)境”[5]。需要明確的是，把人定義為文化的動物，是因為“文化是人類特有的能力，即使用符號的能力所促成的事件：觀念、信仰、語言、工具、風(fēng)俗、情感和制度，而人類的行為正是人類機體與文化刺激物的乘積。”[6]說人是文化動物，并非把人與其創(chuàng)造、生活于其中的文化相混同，而是反映人既創(chuàng)造文化又為文化所制約，這是人區(qū)別于其它動物的特征。人之所以為人，就在于運用符號創(chuàng)造了文化。

2.文化制約人的行為

任何一種文化都產(chǎn)生于特定的社會歷史條件，滿足了一個民族的社會需要。由于人類生存自然地理環(huán)境的復(fù)雜多樣性，造成了生活、生產(chǎn)方式的多樣性，也就形成了人類文化的多樣性。人類創(chuàng)造了文化，其行為又要受到文化的規(guī)范和制約。正如人類學(xué)家本尼迪克特所言：“個體生活歷史首先是適應(yīng)由他的社區(qū)代代相傳下來的生活模式和標(biāo)準。從他出生之時起，他生于其中的風(fēng)俗就在塑造著他的經(jīng)驗和行為。到他能說話時，他就成了自己文化的小小創(chuàng)造物，而當(dāng)他長大成人并能參與這種文化活動時，其文化的習(xí)慣就是他的習(xí)慣，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能就是他們的不可能”[7]。雖然這種說法有“文化決定論”之嫌，但是對我們理解文化背景與人的行為的關(guān)系有很大的啟發(fā)?？梢钥闯觯喝祟愋袨榇蠖际窃谝欢ǖ奈幕Ｊ街袧撘颇亓?xí)得的，要想真正理解人類行為就必須把其放在社會文化的背景中。

（二）教育與文化的關(guān)系

教育與文化作為兩種亙古綿長的社會現(xiàn)象，相伴相生，相隨而長，互為前提，互相砥礪。教育與文化的關(guān)系具體可從以下兩個方面展開論述：

1.教育既是文化表現(xiàn)形式之一，又是文化的一個重要組成部分

從詞源來看，“‘文化’和‘教育’在中文與英文有直接地聯(lián)系，同義性反映了兩者的關(guān)系?！幕辉~在拉丁語和古英語中具有‘耕耘’和‘挖掘土地’的意思，表明了文化與勞動的天然聯(lián)系。后來羅馬思想家西塞羅所用的文化一詞‘Culture mentis’（耕耘智慧）具有了改造、完善人的內(nèi)心世界，使人具有理想公民素質(zhì)的意思。在希臘文中，‘Paideia’ 一詞相當(dāng)于中文‘教化’的意思，法語中的‘教育’（Pedagogie）即源于此詞?，F(xiàn)在英語中也用‘Pedagogy’指稱教育學(xué)。中文中‘文化’一詞由‘人文化化’演化而來，基本含義是指通過教化把人培養(yǎng)成有教養(yǎng)的人的過程，即‘教化’的意思”[8]。

從起源來看，教育是建立在一定的文化基礎(chǔ)之上的，其本身就是人類文化成果的表現(xiàn)形式之一。在長期不斷的“嘗試錯誤”之后，人們明確了哪些事可以做，哪些事不可以做。有了這些初始文化之后，作為一種模仿、示范、傳習(xí)的教育活動才開始出現(xiàn)。教育活動的出現(xiàn)，使得后代人可以通過教育獲得前人所積累的經(jīng)驗和教訓(xùn)，不必重復(fù)前人所走過的彎路，并在前人的基礎(chǔ)上向更高水平發(fā)展。

2.文化制約教育活動，教育反映著不同的文化

教育作為人類社會生活實踐的一項功能性需求是人類所共有的。因地域、民族和社會發(fā)展水平等的不同而造成不同民族間教育的客觀差異，其根本原因在于文化的差異。文化直接或間接地影響著教育發(fā)展的各個方面。正如教育人類學(xué)家斯賓德勒所說：一定社會特有的文化傳統(tǒng)滲透于社會生活的各個方面，強烈地制約著教育過程的進行和人們養(yǎng)育子女的方式。以教育內(nèi)容為例，因為文化是人類在長期的社會生活中對不同環(huán)境適應(yīng)的結(jié)果，是人類在尋求滿足其基本需要的過程中產(chǎn)生的，所以，生活在不同環(huán)境中的人們?yōu)闈M足其不同的需要就會對教育內(nèi)容中所包含的文化產(chǎn)生不同的要求。學(xué)校教育對教育內(nèi)容的選擇也是如此，在不同的文化背景中有的學(xué)校教育強調(diào)價值，即規(guī)范體系的文化；有的強調(diào)知識，即技術(shù)體系的文化。

從教育人類學(xué)的視角來看，文化決定教育，文化及其文化價值預(yù)制了教育目的、內(nèi)容及模式；同時，教育也是文化的生命機制，通過教育文化得以傳承、創(chuàng)新和發(fā)展。因此，一旦教育目的、內(nèi)容及模式與受教育主體的文化及其文化價值發(fā)生沖突，必然出現(xiàn)文化不適。

教育、人、文化三者之間的關(guān)系可概括為：教育即文化與人的互動。人只有靠教育才能成人，人完全是教育的結(jié)果。而現(xiàn)實的人如前所述是文化的動物。由此可見，教育過程可理解為是把潛在的人（即生物有機體）通過教育中新增的文化因素變成了現(xiàn)實的人（即生物有機體+文化）。因此，可以把教育作出最為一般的概括：教育過程就是文化和人（受教育者）的互動過程。

二、回族文化的特點

民族文化的產(chǎn)生與該民族形成的社會歷史進程息息相關(guān)，回族文化的形成也是如此。與其他我國少數(shù)民族相比，回族的形成具有其特殊性，這決定了回族文化的獨特性。可概括為以下幾點：

（一）“二元一體”的文化結(jié)構(gòu)

回族文化“二元一體”的結(jié)構(gòu)是在特定的歷史條件下，外來的伊斯蘭文化與中華文化經(jīng)過長期融合而形成的一種既具有這兩種文化的特點又不同于這兩種文化的新文化。

從回族及回族文化的形成與發(fā)展來看，與我國其他少數(shù)民族相比，回族形成發(fā)展的歷史進程有其特殊性，具體表現(xiàn)為：其一，時間跨度長。從唐宋時期回族先民入住東土到元明時期回回民族的形成，歷經(jīng)近十個世紀。其二，族源多元化?；刈迨怯蓙碜灾衼啞⑽鱽喓蜄|南亞的信仰伊斯蘭教的各族人融合中國境內(nèi)的主體民族以及各少數(shù)民族形成的，不是我國的土著民族。其三，流動性。回族先民的流動性很強，這與他們從事商業(yè)貿(mào)易活動以及參加蒙古軍統(tǒng)一中國的戰(zhàn)爭有關(guān)。在我國回族“大分散、小聚居”的分布格局，正是基于以上原因。這種大分散格局決定了回族要與主體民族漢族發(fā)生密切的關(guān)系。可以說，在回族形成發(fā)展過程中，在這個新的民族共同體的價值觀念之中已經(jīng)內(nèi)化了以儒家思想為核心的中華文化。[9]

從回族文化和伊斯蘭文化之間關(guān)系的視角審視，伊斯蘭文化中國化的結(jié)果是回族的形成。在伊斯蘭文化的統(tǒng)攝下，來自不同地域、民族的回回先民聚合在一起，形成一個新的民族共同體——回族?；刈逑让駥σ了固m教的共同信仰，致使伊斯蘭文化不僅成為回族特殊的風(fēng)俗習(xí)慣和世俗生活的準則，而且也是回族穆斯林交流的主要渠道。需要強調(diào)的是：在回族形成、發(fā)展的過程中創(chuàng)造了不同于傳統(tǒng)的阿拉伯——伊斯蘭文化，即中國特色的伊斯蘭文化——回族文化，表現(xiàn)了極強的中華文化特點。具體表現(xiàn)為伊斯蘭文化和中華文化兩種文化對回族的風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式和價值觀念的影響。正是因為回族文化的“二元一體”的結(jié)構(gòu)特征，使回族與漢族在生存模式上同中存異、異中求同以區(qū)別于漢族和其他少數(shù)民族。[10]

總之，回族文化呈現(xiàn)的外域文化與本土文化融會貫通的“二元一體”結(jié)構(gòu)特點，是在回族形成歷程中對伊斯蘭文化和中華文化二元認同的結(jié)果。其中，“伊斯蘭文化是回族文化的根基，它塑造了回族文化的基本范式”[11]，回族文化的中華文化屬性，把回族與其他信仰伊斯蘭教的民族區(qū)別開來。

（二）宗教性特征

伊斯蘭文化是回族文化的根基與核心。伊斯蘭文化同世界上其他文化一樣，可分為宗教文化和世俗文化兩大類，宗教文化在伊斯蘭文化體系中占有非常重要的地位。回族文化的宗教性特征是指這一文化體系構(gòu)成中宗教文化所具有的基本特征?；刈宓淖诮涛幕怯山塘x、教法、禮儀功修、教派組織等內(nèi)在和外在因素共同構(gòu)成的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，包括信仰觀念、社會意識、道德規(guī)范、心理習(xí)俗等方面相互聯(lián)系、相互滲透的內(nèi)容，不僅為世俗文化提供了來源、積累了方法，也對世俗文化的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響和作用。

伊斯蘭教的信仰觀念便是回族穆斯林的信仰觀念。伊斯蘭教的核心是“認主獨一”，其教義、傳說、軼聞故事都體現(xiàn)了對超現(xiàn)實、超自然真主“安拉”的信仰。除信仰安拉外，還信經(jīng)典、信天使、信使者、信前定、信后世?！傲笮叛觥奔仁且了固m教的共同信仰，也是其宗教特征。伊斯蘭教還為所有的穆斯林規(guī)定了必須履行的“五大功修”，以堅定信仰、增加宗教意識、加強宗教感情，使回族的宗教信仰與民族感情、文化習(xí)俗有機地融為一體?；刈逦幕母鱾€方面都體現(xiàn)了宗教性的特點，在回族穆斯林的生產(chǎn)、生活和文化教育活動中，伊斯蘭宗教的影響無處不在。[12]

（三）地域性

地域性是回族文化的特色之一?；刈逶谖覈?5個少數(shù)民族中是分布最廣的一個民族，為了適應(yīng)多樣化居住地的自然、人文環(huán)境，“各地回族在伊斯蘭文化的基礎(chǔ)上，吸收了中國本土文化中不同地域、不同民族文化中相應(yīng)的成分，并在住宅及其他建筑、服飾、飲食、生計方式、交通運輸工具、婚俗、語言、節(jié)日等文化現(xiàn)象中表現(xiàn)出較強的地域色彩”[13]?；刈逦幕赜蛐缘男纬桑衅浞植嫉?、文化的、族源的原因。首先，中國幅員遼闊。由于自然地理環(huán)境等諸多因素的影響，形成多元的地域文化。如，中原的古典文化、長江流域的荊楚文化、西北的黃土文化、東北的關(guān)東文化等?；刈逑让駟踢w我國后，處于中華本土多元亞文化之中，回族先民所負載的伊斯蘭文化在與不同地域文化的交融中，促成了回族文化的地域特色。中國本土文化的多元性為回族文化地域特色的形成提供了前提。其次，在全國范圍內(nèi)，回族“大分散，小聚居”的居住格局，讓回族文化地域特色的形成成為可能。再次，在回族形成和發(fā)展中融入了眾多的民族，有早期來華的波斯人和阿拉伯人，還有蒙古西征的中亞各族人，回族形成以后還通過通婚等各種途徑融入了大量的漢族和其他兄弟民族。如：蒙古族、維吾爾族、藏族、白族、傣族、布朗族等?；刈逦幕赜蛐缘男纬墒瞧渥逶吹亩鄻有缘膬?nèi)在彰顯。[14]有學(xué)者“從自然、文化交流、族源、歷史、教派、政治、共同創(chuàng)造文化等 7個要素分析了回族地域文化的形成因素，依據(jù)這些因素按照地理學(xué)科的分區(qū)原則，根據(jù)回族‘大分散’分布特點進行的區(qū)劃，將回族地域文化分成西北、青藏、內(nèi)蒙古、東北、中原、東南沿海、華中、西南、港澳臺、中亞、東南亞等11個回族地域文化一級區(qū)。在這11個回族文化的一級區(qū)的基礎(chǔ)上，根據(jù)回族居住的‘小聚居’分布特點，回族地域文化還可分若干個亞區(qū)和小區(qū)?！盵15]

三、回族教育的文化特征

每個民族在形成過程中創(chuàng)造了獨特的民族文化，獨特的民族文化塑造了獨特的民族性格，進而形成了獨特的民族教育?；谝陨峡芍?，回族教育體現(xiàn)了回族的獨特文化性格。具體表現(xiàn)在一下幾個方面：

（一）雙重性

“二元一體”的回族文化結(jié)構(gòu)特征，形成了回族教育文化性格的雙重性，即宗教性和世俗性的統(tǒng)一，既包括伊斯蘭宗教教育也包括世俗教育，貫穿于回族社會的始終?；刈褰逃膬?nèi)容與目標(biāo)是雙元的——通過具有本民族特征的教育手段實現(xiàn)民族文化傳承，通過主流社會教育手段謀求社會認同與環(huán)境氛圍相適應(yīng)。但是，在歷史長河中回族宗教教育與世俗教育長期以來各行其是，導(dǎo)致二者在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)存在著難以調(diào)和的矛盾，即學(xué)習(xí)宗教知識與學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識、學(xué)習(xí)經(jīng)文與學(xué)習(xí)漢文之間的矛盾，這一矛盾在現(xiàn)實生活中曾經(jīng)一度體現(xiàn)得很突出。解放前，相當(dāng)多的回族子弟被迫或主動放棄世俗教育，致使伊斯蘭宗教教育居于回族教育的主導(dǎo)地位，這導(dǎo)致回族教育的畸形發(fā)展，大大落后于漢族教育。如今，普通教育成為回族人的首選，是回族教育的重心。然而，回族教育在整體上仍然落后于全國教育水平，西北回族聚居區(qū)特別是山區(qū)教育的落后尤為突出。[16]

（二）地域性

回族“大雜居、小聚居”的地域分布特點決定了回族與其他民族進行文化交流的必然性與必要性，形成了回族文化的地域性。回族教育的地域性是由回族文化的地域性所決定的，尤其是回族學(xué)校教育。各地回族教育的發(fā)展有明顯的不平衡性，散居回族的教育應(yīng)根據(jù)地域的不同而制定適切的教育模式、教育目標(biāo)及教育內(nèi)容，以此解決回族教育的地域性差異。因此，回族教育尤其是回族學(xué)校教育的主要特征之一是地域性。

（三）依附性

由于散居回族人口在當(dāng)?shù)乜側(cè)丝谥兴急壤?，加之回族文化的中華文化屬性，以及回族與漢族使用相同的語言和文字，致使散居的回族學(xué)校教育的民族性在不同程度上被弱化，依附于當(dāng)?shù)貙W(xué)校教育（即普通學(xué)校教育）的發(fā)展。主要表現(xiàn)在兩個方面：其一，散居的回族學(xué)生接受教育的普通學(xué)校忽視回族與漢族學(xué)生間的文化差異。人口規(guī)模較小的散居回族沒有民族學(xué)校，回族學(xué)生和漢族學(xué)生一起接受普通學(xué)校教育，其民族文化背景往往被忽視。其二，散居的回族學(xué)生接受教育的民族學(xué)校民族特色缺失?；孛駥W(xué)校往往照搬普通學(xué)校教育模式，其教育內(nèi)容、教學(xué)方法是沿用普通學(xué)校的模式，這是散居的回族學(xué)校教育的最大特點。如，回民學(xué)校沒有開設(shè)具有鮮明民族特色的必修課程，也沒有開設(shè)專門的民族職業(yè)教育，缺少民族性，這種辦學(xué)形式成為散居少數(shù)民族教育共有的一大痼疾。[17]