姚　虹

(黑龍江省政法管理干部學院，哈爾濱 150080)

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教師素質(zhì)評價體系構(gòu)建

姚虹

(黑龍江省政法管理干部學院，哈爾濱 150080)

摘要：教師素質(zhì)是教師隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容，但是由于教師素質(zhì)評價體系的不健全阻礙了教師素質(zhì)提升。在社會飛速發(fā)展的當前，教師素質(zhì)應(yīng)被賦予新的內(nèi)涵，才符合其時代性特征。在肯定教師素質(zhì)評價機制合理性的基礎(chǔ)上，教師素質(zhì)抽象性與評價機制需求的可操作性之間的矛盾是一大難題。由于教師素質(zhì)內(nèi)涵的寬泛，對其評價標準進行完美細化幾乎是不可能的，因此選擇“模糊評價”模式是明智的。按照層次分析法，教師素質(zhì)評價體系應(yīng)構(gòu)建三級評價指標。

關(guān)鍵詞：教師素質(zhì)；能力素質(zhì)；評價體系；層次分析法

2012年9月，全國教師工作暨“兩基”工作總結(jié)表彰大會在北京召開。國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》是新中國成立以來頒布的第一個全面部署教師隊伍建設(shè)的綱領(lǐng)性文件，在中國教育史上具有里程碑意義。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱“教育規(guī)劃綱要”)第十七章“加強教師隊伍建設(shè)”部分提出要嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。2016—2020年，是全面完成教育規(guī)劃綱要、基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵時期。只有不斷提升教師素質(zhì)，才能深化學生素質(zhì)教育，提升全民族的人力資本素質(zhì)。教師素質(zhì)是教師隊伍建設(shè)的主旋律。但是從目前來看，教師隊伍建設(shè)仍存在著一些薄弱環(huán)節(jié)。其中教師素質(zhì)評價體系的不健全在某種程度上阻礙著教師素質(zhì)提高。

一、教師素質(zhì)的新內(nèi)涵

素質(zhì)原本是心理學上對人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官先天特點的描述，后來逐漸發(fā)生了改變。人們習慣于將它界定為人在環(huán)境影響、教育和內(nèi)因作用下逐步形成的具有相對穩(wěn)固性的內(nèi)在特質(zhì)。由此可見，教師素質(zhì)即為教師在教育教學活動中體現(xiàn)出來的穩(wěn)固特質(zhì)。成立于1987年的美國專業(yè)教學標準委員會(NBPTS)負責制定基礎(chǔ)教育階段優(yōu)秀教師的標準和評價。它所主張的五個核心命題是對教師素質(zhì)最為系統(tǒng)和全面的概括，可以說是全美國迄今為止對教師素質(zhì)最受認同的表述[1]，包括效力于學生及其學習，熟悉所教學科內(nèi)容及如何傳授給學生，對學生學習進行管理和監(jiān)控，對教學實踐進行系統(tǒng)思考，是學習共同體的成員五個方面。這一概括符合基礎(chǔ)教育階段對教師素質(zhì)的特定要求，同時也啟示我們不同教育階段、不同學科專業(yè)對教師素質(zhì)的界定應(yīng)有所區(qū)別。例如，有學者通過查詢文獻資料、問卷調(diào)查、數(shù)理統(tǒng)計分析等方法提出體育教師素質(zhì)應(yīng)包括思想品德、科學文化、能力、體育素質(zhì)和心理素質(zhì)五要素。其中體育素質(zhì)要素即由學科專業(yè)的內(nèi)在要求所決定。本文有關(guān)“教師素質(zhì)評價體系構(gòu)建”的討論即將立足于高等教育階段法學職業(yè)院校教師素質(zhì)，就教于各位同人。

美國著名數(shù)學家、運籌學家莎帝在20世紀70年代提出一種整理和綜合人們主觀判斷的客觀方法，可以實現(xiàn)問題從定性到定量的轉(zhuǎn)化，把復(fù)雜問題系統(tǒng)化、層次化[2]。這種層次分析法應(yīng)用于高校教師素質(zhì)評價中，筆者以為最大的優(yōu)勢在于其層次的清晰性。我們可以將高等教育階段教師素質(zhì)首先區(qū)分為三個層次：人格素質(zhì)、能力素質(zhì)和知識素質(zhì)。這三個層次基本能夠?qū)⒔處煈?yīng)具備的基本素質(zhì)囊括其中，只不過每一層次下再分解的教師素質(zhì)因教師專業(yè)的不同而略不相同。以法學教育為例，教師能力素質(zhì)項下還應(yīng)包含法律實踐能力、社會交往能力，等等，方能實現(xiàn)卓越法律應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標?？梢?，教師素質(zhì)內(nèi)涵是多元多層次的，且應(yīng)具有時代性，隨著社會政治、經(jīng)濟的發(fā)展而與時俱進。

(一)人格素質(zhì)

良好的思想品德素質(zhì)是教師人格素質(zhì)的必然內(nèi)容，包括正確的世界觀、人生觀和價值觀，愛崗敬業(yè)、治學嚴謹?shù)墓ぷ髯黠L以及友好合作的團隊精神。教師的職業(yè)道德是保證教育活動順利開展的前提，對學生和社會具有深遠的影響作用。教師要有一顆淡泊名利之心，一種不屈不撓的頑強意志，誠實守信，關(guān)愛學生，勇于追求正義，并具有高度社會責任感和為人民服務(wù)的自覺意識。教師創(chuàng)新意識素質(zhì)構(gòu)成是學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的原動力。只有勇于開拓，敢于創(chuàng)新的開放式教學模式才有助于培養(yǎng)學生的應(yīng)變能力與創(chuàng)新能力。墨守成規(guī)、止步不前意味著社會的倒退。新時期法學教師良好的政治素質(zhì)也逐漸備受關(guān)注，成為教師思想品德素質(zhì)的重要內(nèi)容。

(二)能力素質(zhì)

教師的能力素質(zhì)是一個相對寬泛的概念，既包括傳統(tǒng)的教學科研能力，還包含協(xié)作與競爭能力、社會交往能力。有學者在《高校體育教師素質(zhì)評價體系的構(gòu)建與應(yīng)用》一文中將體育教師素質(zhì)分為五個方面：思想品德素質(zhì)、科學文化知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、體育素質(zhì)和心理素質(zhì)。其中能力素質(zhì)項下具體包含專業(yè)能力、適應(yīng)能力、科研與創(chuàng)新能力、協(xié)作與競爭能力、社會交往能力和利用信息、現(xiàn)代教學技術(shù)能力。學界比較常見的對教師素質(zhì)的區(qū)分為道德素質(zhì)、知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)及工作績效六個方面。全面掌握并正確處理教材能力、語言表達能力、組織管理能力及科學研究和創(chuàng)造能力構(gòu)成教師能力素質(zhì)被視為學生智能開發(fā)的重要保證。

高等教育居于教育層次的“龍頭”，其“教育成果”與社會直接對接。因此，教師在社會發(fā)展中負載著特殊而重要的責任。作為教學活動的實施者，教師素質(zhì)的高低決定著學生素質(zhì)的高低。教師要以先進的教育思想和優(yōu)質(zhì)的教學手段去發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。這是一個如此復(fù)雜的過程，教師除了需具備深厚的專業(yè)知識素質(zhì)與人格素質(zhì)之外，要具備滿足不同個體來自各方面需求的能力。馬斯洛曾經(jīng)如此歸納人類的需求：一類是沿生物譜系上升方向逐漸變?nèi)醯谋灸芑驔_動，稱為低級需要和生理需要；一類是隨生物進化而逐漸顯現(xiàn)的潛能或需要，稱為高級需要?？偠灾?，人們可以將需求分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求五類。高校教師承載著學生社交需求與自我實現(xiàn)需求滿足的社會責任，應(yīng)力爭通過系列教育教學活動使得學生具備參與社會生活的能力。這是一項多么高尚、復(fù)雜而艱難的工作。它需要教師具備的能力幾乎是每一個人適應(yīng)社會生存能力的全部。高等教育工作是教師對“高級專門人才”的塑造過程，同時也是教師完成自我塑造的過程。學為人師，優(yōu)秀的教師不只是學生的表率，還是社會的榜樣。

以法學高等教育為例，傳統(tǒng)意義上教師要具備的能力素質(zhì)主要包括教學能力、研究能力、反思能力、創(chuàng)新能力。我們以為法學高等教育教師素質(zhì)如果只局限于此將不符合時代要求，應(yīng)立足于當前重新加以建構(gòu)。黨的十八屆四中全會旗幟鮮明地提出走中國特色社會主義法治道路，全面開啟了依法治國的航程。2015年歲末，一份加強法治政府建設(shè)的“重磅文件”《法治政府建設(shè)實施綱要(2015—2020年》出臺。從地方各級政府權(quán)力清單制度到行政權(quán)力監(jiān)督制度，法治的“身影”無處不在。社會越來越多地需求法律，法律人才也有了更為廣闊的就業(yè)前景。同時司法體制改革的深入推進無疑對法律人才提出更高的要求。最近教育部制定的《高等學校創(chuàng)新能力提升計劃》的總體目標即為加快高校機制體制改革，轉(zhuǎn)變高校創(chuàng)新方式，集聚和培養(yǎng)一批拔尖創(chuàng)新人才。人才的培養(yǎng)終究是一切教育活動的終極目標。卓越法律人才培養(yǎng)計劃的重點是培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型法律職業(yè)人才?！跋笱浪眱?nèi)的“圈養(yǎng)”已不適應(yīng)社會發(fā)展。從人才市場需求看，語言復(fù)合、專業(yè)復(fù)合的高層次法律人才匱乏。而且高等教育與社會的互融度也越來越高。中南財經(jīng)政法大學在其卓越法律人才培養(yǎng)標準中便提出除要求學生具備相關(guān)知識與身心、政治素養(yǎng)外，要求學生具備法律職業(yè)特定技能和與之密切相關(guān)的其他可遷移性能力，如法律人思維能力、口頭表達、辯論技巧。社會的變革與教育理念的革新促使人們重新思考教師素質(zhì)的內(nèi)涵。因此，新時代的法學教師還應(yīng)具有領(lǐng)悟黨的大政方針的能力，培養(yǎng)法律人信仰與思維能力，利用現(xiàn)代教學技術(shù)能力，社會交往、協(xié)作能力，法律實踐能力及外語言溝通交流能力。此外，信息社會，信息的形式與載體發(fā)生了巨大的變化，教師信息素質(zhì)是一個順應(yīng)時代發(fā)展需要不斷更新的基本素質(zhì)。新時期教師應(yīng)保持信息敏感度，掌握信息收集能力、選擇能力、整理能力、傳播處理能力以及信息更新能力。

(三)知識素質(zhì)

知識素質(zhì)是教師從事教育教學的基礎(chǔ)。雖然我國各級各類教師隊伍基本具備了合格學歷，但面對新時期全面提高教育質(zhì)量的挑戰(zhàn)與人民群眾日益增長的優(yōu)質(zhì)教育需求，教師的專業(yè)素養(yǎng)還有待提高。教師專業(yè)化是教師知識素養(yǎng)提高的必然產(chǎn)物，已成為全球教育理論界與教育實踐所關(guān)注的焦點。教師知識素質(zhì)的積累是一個動態(tài)的發(fā)展過程，教師需不斷地獲取新知識，增長專業(yè)能力，從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展成熟。一名法學教師不僅應(yīng)掌握法學專業(yè)的基本理論，還應(yīng)掌握從事法律職業(yè)所必須的社會學、經(jīng)濟學、管理學等方面的知識，精通與法律工作有關(guān)的法律、法規(guī)，掌握法學學科的前沿理論與最新發(fā)展動態(tài)。此外，教育理論知識也是教師知識素質(zhì)中的重要組成部分。

二、教師素質(zhì)評價體系構(gòu)建的應(yīng)然性選擇分析

評價是一種管理手段，學校管理者為促進教師教學工作的順利進行以此來對教師工作進行評定與鑒別。在當下，高校行政化管理色彩較濃，評價本應(yīng)成為一種常見的管理手段，然而，據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，它并未被充分認識和利用。那么，評價為什么沒有被廣泛利用？是人們對評價手段本身合理性存有質(zhì)疑還是評價手段執(zhí)行遭遇障礙？

首先，我們就評價手段的合理性進行論證。評價是一種目的性很強的管理手段，它絕不僅僅為了評定與鑒別，不是一種對事物的純客觀表達，而是一種帶有較強主觀色彩的有意識行為。人們實施評價的主要目的是引導(dǎo)與激勵，而不是懲戒與否定。從心理學角度講，評價可從三個層面激發(fā)人的動機：(1)通過評價對被評價者成績的肯定增強了被評價者的信心，激發(fā)了他繼續(xù)努力拼搏的積極性，使被評價者干勁十足；(2)通過評價來幫助教師發(fā)現(xiàn)不足，尋找差距，促使其主動地進行反思，改正自己的缺點，從而向評價目標或標準靠近；(3)通過制定評價標準，確立目標，提供學習的榜樣或行為規(guī)范的標準，激發(fā)人奮發(fā)向上，從而推動工作[3]。但是，現(xiàn)有的教育評價文獻中缺乏系統(tǒng)的評價理論闡述，不能為高校教師素質(zhì)評價實踐提供理論指導(dǎo)，因而造成人們對評價既缺乏正確認識與足夠重視，又容易在已有的評價體系中偏離方向，使評價沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用。我們以為，如果評價手段能夠充分發(fā)揮其指引與激勵功能，對于提高教師素質(zhì)，進而提高辦學水平和國民素質(zhì)是非常有益的。事物的發(fā)展如果沒有一個來自外界的觀察與監(jiān)督是很難完全依賴自身實現(xiàn)逐步完善的目的的。哪一個孩童不是從小在父母、老師的諄諄教導(dǎo)下成長，彼時的教導(dǎo)在某種意義上即為此時的評價。教師素質(zhì)評價構(gòu)建其實就是一個將個體評價累加，進行重新分類、整合，形成整體制度評價的過程。這種規(guī)?；?、整體性的制度構(gòu)建無疑對評價對象的科學發(fā)展大有裨益。

其次，調(diào)研反饋的信息表明教師素質(zhì)評價構(gòu)建無論在理論上還是實踐中都缺乏可操作性，致使這一制度形同虛設(shè)。目前，關(guān)于教師素質(zhì)與能力結(jié)構(gòu)的研究文獻中大多數(shù)仍停留在對素質(zhì)與能力的表面論述，缺乏對素質(zhì)特征及素質(zhì)特征評價的結(jié)構(gòu)進行深入的探討[4]。沒有指明教師類型的直接評價，因評價對象的模糊而難以琢磨。此外，對高校教師素質(zhì)特征面面俱到的描述也使得評價標準令人難以把握?？梢?，教師素質(zhì)本身的抽象性與素質(zhì)評價機制需求的可操作性，兩者之間的矛盾是評價機制構(gòu)建中的“老大難”問題。如前文所述，教師培養(yǎng)法律思維能力的高低如何以可操作性評價標準加以衡量呢？

再次，目前教師素質(zhì)評價存在諸多問題?；颈憩F(xiàn)為：一是注重學歷而忽視知識傳授能力在評價體系中的重要性。在實際工作中，有些教師學歷不高，但通過自學或日常積累卻具有較強的知識傳授能力。學歷評價唯一是有缺憾的。二是注重表面素質(zhì)，忽視潛在素質(zhì)。一名教師的優(yōu)秀素質(zhì)往往并不僅僅以他一年撰寫了多少篇論文來衡量，更多的優(yōu)秀素質(zhì)可能恰恰無法外露。例如，一名教師高尚的道德情操，強烈的社會責任感較之于他人高水平科研素質(zhì)而言難能可貴，然而在評價體系中卻難以被重視并得以準確表達。三是考核與評價相混淆，評價的指引性功能為考核的評判性功能所覆蓋。有的高校將教師素質(zhì)評價完全與教師職稱評聘、工資待遇掛鉤，雖然對教師提高素質(zhì)短期效果較好，但長遠看來會誘使教師過于功利于素質(zhì)提升，有舍本逐末之弊端。

在這樣一個背景下，我們應(yīng)建立何種模式的素質(zhì)評價體系呢？對教師教學素質(zhì)的評價應(yīng)遵循全面性、科學性、可行性和民主性原則。第一，教師素質(zhì)是一個由多因素、多層次、多變量的有機整體構(gòu)成，因此，素質(zhì)評價也必須全面評價教師的各個方面。既應(yīng)包括定性分析，也應(yīng)包括定量分析，既對教師創(chuàng)新精神加以評價，還要對教師獨立調(diào)研、撰寫論文的能力加以評價。堅持相對評價與絕對評價相結(jié)合，既對評價對象在評價群體當中的位次作出判斷，又要判斷評價對象自己與某一標準的距離。第二，教師素質(zhì)評價要以先進的教育思想和科學的評價理論作指導(dǎo)。改變以應(yīng)試教育評價機制評價教師素質(zhì)，導(dǎo)致素質(zhì)教育評價理論與實踐脫節(jié)的窘迫境況。第三，教師素質(zhì)評價目前還沒形成一個統(tǒng)一、公認的評價體制，在相當一段時間，素質(zhì)評價的可行性研究仍將是理論界研究的難題。第四，堅持在素質(zhì)評價中貫徹民主性原則能大大降低“權(quán)威評價”單一、片面的風險。

筆者在對教師素質(zhì)評價體系構(gòu)建加以選擇時，曾見到有學者提出“模糊評價考量教師素質(zhì)”的提法。實際上，作者是在嘗試采用“模糊評分法”建立對教師素質(zhì)分析的數(shù)學模型。這種將數(shù)學方法運用于評價體系的方式并不為筆者所贊同。數(shù)學運算與標識的復(fù)雜性可能會令大量從事社科法學類素質(zhì)教育的評價者們一頭霧水、無從下手。對數(shù)學知識的欠缺使得他們既看不懂運算的過程，也無法理解如此運算后得出的評價標準結(jié)論的真正緣由，這將使這一評價體系模式的有效性大打折扣。因此，我們提倡借“模糊評價”之名行層次分析法之實，即不效仿以往學者們致力于將教師素質(zhì)評價標準完美細化。在“模糊評價”理念的影響下，對教師素質(zhì)評價因子進行逐級分層，借鑒層次分析法的原理，以教師素質(zhì)內(nèi)涵為中心，先確定一級評價指標，即教師人格素質(zhì)、能力素質(zhì)和知識素質(zhì)。而后確立二級評價指標，如人格素質(zhì)中應(yīng)包含教師誠實守信、追求正義的品格，知識素質(zhì)中應(yīng)包含教師對法科最新研究成果的掌握。為了貫徹素質(zhì)評價體系設(shè)定的可行性原則，層次分析法不宜分層過多，以不超過三層分宜。第三層次可以列舉一些可測量性因子來幫助評價者作出判斷。如二級評價體系中“教師對法科最新研究成果的掌握”項下，可以教師舉辦前沿熱點問題講座為測量依據(jù)。但是，必須明確的是由于教師素質(zhì)不可能都以可測量因子加以表達，所以這一層次分析法的“模糊性”是與生俱來的。也就是，評價者必須充分意識到教師素質(zhì)評價體系不能作為對教師素質(zhì)的絕對評價，這種評價只能是相對的。有這種評價理念做指引，相應(yīng)的，素質(zhì)評價體系的引導(dǎo)性也會得以充分發(fā)揮。素質(zhì)評價結(jié)果是教師素質(zhì)的反映，可作為對教師獎勵的依據(jù)，不據(jù)此懲戒，從而激勵著人們朝著共同的方向努力，最終實現(xiàn)評價目的。

近年來，國內(nèi)外興起發(fā)展性教師評價模式，它摒棄了傳統(tǒng)獎懲性教師評價，使評價者與被評價者共同承擔實現(xiàn)發(fā)展目標的職責，將教師個體發(fā)展與學校整體發(fā)展目標進行整合，致力于促使教師發(fā)展自我、完善自我，從而提高教師教育教學能力水平。發(fā)展性教師評價鼓勵教師積極參與評價活動，督促教師在不同時期進行自我反思，以提高教師履行工作職能的能力。這種評價模式也以激勵功能為主，指引教師挖掘潛能，提高素質(zhì)?？傊粋€充分發(fā)揮教師學習、工作積極性、主動性、創(chuàng)造性的評價體系是適應(yīng)社會需求的。

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[責任編輯:陳晨]

中圖分類號：G451.1

文獻標志碼：A

文章編號：1008-7966(2016)02-0144-03

作者簡介：姚虹(1973-)，女，江蘇睢寧人，教授，從事民商法學研究。

基金項目：黑龍江省高等教育學會“十二五”高等教育科研課題“法學職業(yè)院校教師素質(zhì)的現(xiàn)代化建設(shè)”的階段性成果

收稿日期:2016-01-23