劉丹丹　陳夢(mèng)婷

摘 要： 提取練習(xí)對(duì)記憶保持與遷移的促進(jìn)效應(yīng)在過(guò)去十年內(nèi)獲得了心理學(xué)界、教育學(xué)界研究者的高度關(guān)注與認(rèn)同。起初，研究者的關(guān)注點(diǎn)是比較與驗(yàn)證提取練習(xí)相對(duì)于重復(fù)學(xué)習(xí)和精細(xì)加工學(xué)習(xí)在記憶保持與遷移上的優(yōu)勢(shì)；在發(fā)現(xiàn)提取練習(xí)效應(yīng)之后，研究者開(kāi)始將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向提取練習(xí)產(chǎn)生優(yōu)勢(shì)效應(yīng)的內(nèi)部機(jī)制上。本文從提取練習(xí)效應(yīng)內(nèi)部機(jī)制出發(fā)，總結(jié)與梳理已有的幾大假設(shè)與理論。綜述表明，各個(gè)理論無(wú)法完全解釋提取練習(xí)的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)，其內(nèi)部機(jī)制的解釋理論也存在爭(zhēng)議，尚需在進(jìn)一步挖掘與探索之中不斷完善。

關(guān)鍵詞： 提取練習(xí)效應(yīng) 內(nèi)部機(jī)制 解釋力評(píng)價(jià)

一、引言

提取練習(xí)效應(yīng)（Retrieval Practice Effect），又稱測(cè)試效應(yīng)（Test Effect），是近十年來(lái)學(xué)習(xí)與記憶研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。在當(dāng)代教育界，測(cè)試這一教學(xué)手段受到了強(qiáng)烈的抨擊，教育研究者及普通教師普遍認(rèn)為當(dāng)今的學(xué)校過(guò)分重視測(cè)試。但是，國(guó)外認(rèn)知科學(xué)家通過(guò)一系列實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，測(cè)試本身就是一個(gè)強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)策略，絕非批評(píng)家們所想的那樣僅僅是一種測(cè)量和評(píng)估知識(shí)的手段。相關(guān)研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)頻繁的課堂測(cè)試（包括學(xué)生自測(cè)）相比于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略，如重復(fù)學(xué)習(xí)、過(guò)度學(xué)習(xí)甚至是精細(xì)加工學(xué)習(xí)，能夠產(chǎn)生更長(zhǎng)時(shí)間的記憶保持。提取練習(xí)效應(yīng)在學(xué)術(shù)界的熱烈討論，使得一些學(xué)者開(kāi)始試圖從不同角度研究提取練習(xí)效應(yīng)產(chǎn)生的內(nèi)部機(jī)制問(wèn)題，由此衍生出一些解釋提取練習(xí)效應(yīng)的理論和假設(shè)。但是，對(duì)于這些理論和假設(shè)，學(xué)術(shù)界有支持者，也不乏反對(duì)者，沒(méi)有形成統(tǒng)一的定論，甚至有學(xué)者提出可以從解釋與測(cè)試效應(yīng)類似問(wèn)題的已知理論依據(jù)入手，進(jìn)一步挖掘提取練習(xí)效應(yīng)產(chǎn)生的內(nèi)部機(jī)制。

二、提取練習(xí)優(yōu)勢(shì)效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

提取練習(xí)效應(yīng)或測(cè)試效應(yīng)，是指在一個(gè)等值的時(shí)間里，對(duì)某個(gè)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行一次或多次的信息提取要比重復(fù)學(xué)習(xí)這個(gè)材料在將來(lái)產(chǎn)生更持久的記憶保持，并且提取會(huì)從根本上改變信息的儲(chǔ)存方式，使知識(shí)的獲得在日后更加易化。Abbott使用無(wú)意義音節(jié)和單詞作為實(shí)驗(yàn)任務(wù)，第一次發(fā)現(xiàn)記憶提取促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)（周愛(ài)保，馬小鳳，李晶等，2013）。其后，研究者在不同的實(shí)驗(yàn)材料（如外語(yǔ)詞對(duì)、說(shuō)明文、詞表、可視地圖等）、不同的測(cè)試任務(wù)（自由回憶、線索回憶、配對(duì)聯(lián)想、再認(rèn)）和不同年齡段（學(xué)齡前兒童、大學(xué)生、中老年人群）中證實(shí)了提取練習(xí)效應(yīng)的存在。

三、提取練習(xí)效應(yīng)的內(nèi)部機(jī)制

這里主要介紹五種有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)內(nèi)部機(jī)制理論的發(fā)展沿革。

1.提取努力假設(shè)（Retrieval Effort Hypothesis）

提取努力假設(shè)認(rèn)為，測(cè)試與重復(fù)學(xué)習(xí)、過(guò)度學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)策略相比是難度更高的認(rèn)知活動(dòng)，因?yàn)樵跍y(cè)試中學(xué)生要花費(fèi)更多的認(rèn)知努力進(jìn)行信息的“提取”，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生持久的記憶痕跡。但是，并不是所有的信息提取都能夠產(chǎn)生持久的記憶痕跡，只有那些經(jīng)過(guò)個(gè)體努力的提取才能產(chǎn)生持久的記憶痕跡，測(cè)試無(wú)疑是滿足這一條件的。相比重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)材料暴露在學(xué)習(xí)者眼前而言，測(cè)試時(shí)將學(xué)習(xí)材料掩蔽的方式使得學(xué)習(xí)者的提取難度大大增加。如果將記憶痕跡的相對(duì)持久性看做是記憶的儲(chǔ)存力，將記憶痕跡的可接近性看做是記憶的提取力，提取力與存儲(chǔ)力的增加呈負(fù)相關(guān)，即容易提取并不會(huì)提高存儲(chǔ)強(qiáng)度，而更難的提取練習(xí)才會(huì)提高存儲(chǔ)力和長(zhǎng)時(shí)記憶的保持（Roeidger&Karpicke，2006）。

2.中介效益假說(shuō)（Mediator Effectiveness Hypothesis）

Pyc和Rawson提出了更為具體的理論解釋——中介效益假說(shuō)。他們認(rèn)為與重復(fù)學(xué)習(xí)相比，測(cè)試手段在編碼時(shí)加強(qiáng)了線索和目標(biāo)之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系是通過(guò)中介信息（將線索和目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)的單詞、詞組或概念）實(shí)現(xiàn)的，即嘗試提取目標(biāo)信息會(huì)激發(fā)長(zhǎng)時(shí)記憶中與之相關(guān)的信息。個(gè)體會(huì)同時(shí)對(duì)相關(guān)信息和目標(biāo)信息進(jìn)行加工，為隨后提取信息提供了多種通道，增強(qiáng)了接近目標(biāo)信息的可能性。測(cè)試能夠產(chǎn)生更高效的中介信息，這是因?yàn)樘崛【毩?xí)中被成功提取的中介可以提高它們的記憶痕跡。此外，編碼時(shí)提取失敗可以促使學(xué)習(xí)者從低效的中介轉(zhuǎn)移到高效的中介，而且提取失敗只發(fā)生在提取練習(xí)階段，而不是重復(fù)學(xué)習(xí)階段（Pyc&Rawson，2010）。

Pyc和Rawson通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了中介效益假說(shuō)，為測(cè)試有益于記憶提供了一種理論解釋：與重復(fù)學(xué)習(xí)相比，測(cè)試-重復(fù)學(xué)習(xí)編碼過(guò)程中產(chǎn)生的中介更有效（即更易于提取和解碼）。但Pyc和Rawson自己也強(qiáng)調(diào)說(shuō)中介效益假說(shuō)并不是測(cè)試效應(yīng)的唯一內(nèi)部機(jī)制，但可能是一個(gè)重要的原因。

3.基于分布的二分模型假設(shè)（A distribution-based bifurcation model）

二分法描述了提取和重復(fù)學(xué)習(xí)兩種情況下信息的遺忘率。根據(jù)二分法模型，初始測(cè)試中的提取產(chǎn)生不同的分布模型，即被成功提取的信息在記憶中得到加強(qiáng)，而提取失敗的信息則沒(méi)有，重復(fù)學(xué)習(xí)的信息也得到加強(qiáng)，但是其加強(qiáng)的程度低于提取的信息。提取和重復(fù)學(xué)習(xí)對(duì)信息不同程度的加強(qiáng)，使得重復(fù)學(xué)習(xí)的效果在即時(shí)測(cè)試中優(yōu)于提取。這是因?yàn)榕c提取的信息相比，更多重復(fù)學(xué)習(xí)的信息得到了加強(qiáng)。但是，一段時(shí)間之后，所有的信息都以相同的頻率被削弱（即遺忘），許多重復(fù)學(xué)習(xí)的信息的記憶下降至提取門檻之下，而提取練習(xí)的信息因?yàn)樵诔跏紲y(cè)試中得到更強(qiáng)的鞏固，所以盡管削弱了，但依然保持在記憶門檻之上。

二分法為提取練習(xí)在記憶保持上優(yōu)于重復(fù)學(xué)習(xí)提供了一個(gè)描述性的解釋，但是其解釋范圍有限。Kornell等也承認(rèn)二分法模型只是對(duì)這種特定數(shù)據(jù)的描述性解釋。與其他理論闡釋一樣，二分法模型僅僅說(shuō)明了與重復(fù)學(xué)習(xí)相比，被提取的信息得到了加強(qiáng)，而沒(méi)有具體說(shuō)明這種記憶強(qiáng)化是怎樣產(chǎn)生的及為什么會(huì)產(chǎn)生這種記憶強(qiáng)化（Kornell，Bjork&Garcia，2011）。

4.精細(xì)提取假設(shè)（Elaborative Retrieval Hypothesis）

Shana K. Carpenter在Collins的記憶激活擴(kuò)散模型基礎(chǔ)上提出了精細(xì)提取假設(shè)，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了證明。精細(xì)提取假設(shè)認(rèn)為，與重復(fù)學(xué)習(xí)條件下再次學(xué)習(xí)時(shí)信息都呈現(xiàn)出來(lái)相比，學(xué)習(xí)—測(cè)試條件下的提取練習(xí)只呈現(xiàn)提取線索（或不呈現(xiàn)任何信息），被試需要在長(zhǎng)時(shí)記憶中努力搜索沒(méi)呈現(xiàn)出來(lái)的、之前學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容，在這種搜索過(guò)程中，可能會(huì)激活多個(gè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的概念，并可能形成一個(gè)新的語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)，或使原有語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)間的聯(lián)結(jié)通路增強(qiáng)，產(chǎn)生精細(xì)化的語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)。這種語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)概念的形成過(guò)程本身就是一種精細(xì)化的加工模式，根據(jù)這種模式建立起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)將對(duì)信息的長(zhǎng)時(shí)保持有利。提取練習(xí)之所以比重復(fù)學(xué)習(xí)更能促進(jìn)學(xué)習(xí)，其原因在于提取比重復(fù)學(xué)習(xí)更有可能形成精細(xì)化的語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)，使得學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行精細(xì)化的加工，從而提高記憶的保持（Karpicke，Lehman&Aue，2014）。

5.情節(jié)境脈假說(shuō)（Episodic Context Account）

Karpicke，Lehman和Aue提出了解釋提取練習(xí)效應(yīng)的新的機(jī)制，即情節(jié)境脈假說(shuō)，并從多個(gè)方面論述了這一假說(shuō)的合理性。

情節(jié)境脈假說(shuō)主要由四個(gè)基本假設(shè)構(gòu)成。

（1）境脈表征與信息編碼假設(shè)：在表征變化緩慢的時(shí)間境脈（Temporal Context）中出現(xiàn)的事件，主體將對(duì)事件信息和時(shí)間境脈信息進(jìn)行雙重編碼。因此，記憶表征包括項(xiàng)目信息和境脈信息。

（2）提取期間的境脈重構(gòu)假設(shè)：在提取期間，主體利用當(dāng)前可以利用的線索嘗試重新建構(gòu)（Reconstruct）過(guò)去的境脈信息。當(dāng)提取中的上下文境脈與學(xué)習(xí)時(shí)的境脈有很大差異時(shí)，主體會(huì)嘗試恢復(fù)與學(xué)習(xí)階段有聯(lián)系的時(shí)間境脈，并利用復(fù)原的境脈去指引搜索過(guò)程。

（3）成功提取期間的境脈更新假設(shè)：在當(dāng)前境脈（境脈B）中提取在過(guò)去境脈（境脈A）中所學(xué)的項(xiàng)目時(shí)，與該項(xiàng)目關(guān)聯(lián)的境脈表征將被更新，它由當(dāng)前境脈與過(guò)去境脈的特征復(fù)合而成。

（4）提取練習(xí)限定搜索集假設(shè)：在隨后的測(cè)驗(yàn)中，主體再次嘗試重構(gòu)境脈以引導(dǎo)搜索過(guò)程，更新過(guò)的境脈表征讓主體得以限制他們的搜索集（Search Set）——一組備選的提取項(xiàng)目（賀斌，2015）。

四、各個(gè)理論對(duì)提取練習(xí)效應(yīng)的解釋力評(píng)價(jià)

Karpicke，Lehman和Aue在其有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)理論解釋的文章中根據(jù)大量文獻(xiàn)研究，總結(jié)出提取練習(xí)效應(yīng)的四個(gè)關(guān)鍵效應(yīng)，并指出任何解釋提取式學(xué)習(xí)內(nèi)部機(jī)制的理論都應(yīng)該能夠合理地解釋這四種關(guān)鍵效應(yīng)（見(jiàn)表1）（Karpicke，Lehman&Aue，2014）。

依據(jù)上述提取練習(xí)的四個(gè)關(guān)鍵效應(yīng)，以上總結(jié)的幾大理論闡釋都只是解釋了提取練習(xí)效應(yīng)的某一個(gè)特征，對(duì)于其他特征可能就不具有解釋力。例如基于分布的二分模型假設(shè)的聚焦點(diǎn)不在于揭示記憶提取促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，而是為了解釋保持間隔（長(zhǎng)、短）和學(xué)習(xí)方式（重復(fù)學(xué)習(xí)和提取練習(xí)）出現(xiàn)交互作用的原因；精細(xì)提取假設(shè)的提出是基于詞對(duì)的研究，其實(shí)質(zhì)是解釋了記憶提取練習(xí)提高項(xiàng)目提取強(qiáng)度的內(nèi)部機(jī)制。相比之下，Karpicke，Lehman和Aue依據(jù)提取練習(xí)的四個(gè)關(guān)鍵效應(yīng)提出的情節(jié)境脈假說(shuō)則較為系統(tǒng)完整地解釋了提取練習(xí)效應(yīng)。

五、結(jié)語(yǔ)

文章通過(guò)對(duì)現(xiàn)有的有關(guān)提取練習(xí)內(nèi)部機(jī)制的主要理論闡述的總結(jié)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，每個(gè)時(shí)期的理論闡釋與當(dāng)時(shí)提取練習(xí)的發(fā)展程度密切相關(guān)，一些過(guò)去產(chǎn)生的理論很難解釋有關(guān)提取練習(xí)最新發(fā)現(xiàn)的具體特征。隨著提取練習(xí)的研究越來(lái)越深入，其理論闡釋相對(duì)越來(lái)越完善。雖然目前在這個(gè)問(wèn)題上還未形成統(tǒng)一的定論，但爭(zhēng)論也使得研究者不斷通過(guò)實(shí)證和理論研究繼續(xù)探索提取練習(xí)效應(yīng)的特征及其內(nèi)部機(jī)制，為其注入新鮮血液。

參考文獻(xiàn)：

[1]賀斌.提取式學(xué)習(xí)最新研究進(jìn)展及其對(duì)有意義學(xué)習(xí)的影響—來(lái)自《科學(xué)》的文獻(xiàn).現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2015，Vol.133，No.1，12-21.

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