孟 亞，郭志剛，張 浩，王丹鳳，董亞娜

（1.黃河科技學(xué)院，河南 鄭州 450000；2.河南省腫瘤醫(yī)院，河南 鄭州 450000）

護(hù)理本科生實驗教學(xué)方法研究進(jìn)展

孟 亞1，郭志剛1，張 浩2，王丹鳳1，董亞娜1

（1.黃河科技學(xué)院，河南 鄭州 450000；2.河南省腫瘤醫(yī)院，河南 鄭州 450000）

闡述案例教學(xué)法、基于問題的學(xué)習(xí)法、情境教學(xué)法、標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法、體驗式教學(xué)法等教學(xué)方法在護(hù)理本科生實驗教學(xué)中的應(yīng)用。在實際教學(xué)過程中，因材施教，將多種實驗教學(xué)方式相結(jié)合，以實用型護(hù)理人才培養(yǎng)為目標(biāo)，注重增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，提高教學(xué)質(zhì)量。

護(hù)理；本科生；實驗教學(xué)；教學(xué)方法

護(hù)理本科生是護(hù)理隊伍不可或缺的重要組成部分，培養(yǎng)適應(yīng)社會、臨床和社區(qū)發(fā)展需要的高素質(zhì)護(hù)理人才是護(hù)理教育的首要目標(biāo)。實驗教學(xué)作為護(hù)理教育的重要組成部分，是鞏固和深化理論知識、提高臨床技能和專業(yè)能力的重要環(huán)節(jié)。如何在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡x擇科學(xué)的教學(xué)方法，使學(xué)生在掌握知識、技能的同時提高整體素質(zhì)，是護(hù)理教育者面臨的重要問題。本文對護(hù)理本科生實驗教學(xué)方法進(jìn)行總結(jié)，旨在為護(hù)理教育者提供借鑒，現(xiàn)介紹如下。

1 案例教學(xué)法

案例教學(xué)法（Case-Based Learning，CBL）是指在教師的指導(dǎo)下，將案例引入教學(xué)活動，組織學(xué)生對案例進(jìn)行分析和討論，注重案例相關(guān)知識和臨床診療思維的培養(yǎng)[1]。

案例教學(xué)法改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師在教學(xué)中扮演的是設(shè)計者和激勵者的角色，鼓勵學(xué)生積極參與討論，而學(xué)生作為教學(xué)的中心和主體，主動參與教學(xué)。一方面，在護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)中采用案例教學(xué)法，可以很好地將案例分析和技能訓(xùn)練綜合在一起，既有助于提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力[2]，促使學(xué)生把握整體學(xué)習(xí)目標(biāo)和理解教學(xué)重難點，有利于評判性思維能力的培養(yǎng)，又能夠最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生學(xué)習(xí)目的性更強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性更高，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)情感的有效方法；另一方面，學(xué)生通過收集資料和分析典型案例中病人的病情，與同學(xué)一起討論甚至辯論，做出護(hù)理診斷，進(jìn)而制訂科學(xué)的護(hù)理措施，這有助于提高學(xué)生的溝通表達(dá)能力、評判性思維能力和科研意識，鍛煉學(xué)生的素質(zhì)和能力，克服其公共場合講話的膽怯心理，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)[3-4]。

需要指出的是，教師在應(yīng)用案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)時，課前應(yīng)進(jìn)行充分的調(diào)研，結(jié)合教學(xué)大綱，精心設(shè)計案例討論的每一個問題，保證案例的科學(xué)性、時效性、針對性符合教學(xué)需要；做好課堂教學(xué)的設(shè)計與組織，激發(fā)學(xué)生參與課堂教學(xué)活動中案例討論、資料搜集與整理的積極性；課后不斷對授課過程、內(nèi)容和方法進(jìn)行總結(jié)，以保證護(hù)理專業(yè)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平[5]。

2 基于問題的學(xué)習(xí)法

基于問題的學(xué)習(xí)法（Problem-Based Learning，PBL）是一種讓學(xué)生獲得解決問題的經(jīng)驗和能力的教學(xué)方法，該模式以臨床問題為切入點，以探究自學(xué)為主要方式，重在培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題能力[6]。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)內(nèi)容巧妙融入問題情境中，學(xué)生與同伴協(xié)同解決問題，在解決問題的過程中掌握知識，培養(yǎng)臨床技能，真正發(fā)揮了學(xué)生的主體作用。能夠積極地圍繞學(xué)習(xí)問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)[7]，學(xué)生在探究問題的過程中，既增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)的積極性、主動性，學(xué)習(xí)能力、知識整合能力、團(tuán)隊合作能力和護(hù)患溝通能力也在無形中得到提升[8]。

需要指出的是，PBL教學(xué)法雖然注重以學(xué)生為教學(xué)主體，但教師作為引導(dǎo)者，需具備豐富的專業(yè)及相關(guān)學(xué)科知識，熟練的操作技能，良好的組織領(lǐng)導(dǎo)能力，在課堂上充分調(diào)動學(xué)生探究問題的積極性，給予恰當(dāng)有效的引導(dǎo)，最終達(dá)到提高學(xué)生解決問題、臨床綜合運用能力的目標(biāo)[9]。

3 基于團(tuán)隊學(xué)習(xí)的教學(xué)模式

基于團(tuán)隊學(xué)習(xí)的教學(xué)模式（Team-Based Learning，TBL）是以團(tuán)隊為基礎(chǔ)、以任務(wù)為導(dǎo)向、以學(xué)生為核心的教學(xué)方法，在對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)知識教學(xué)的同時，培養(yǎng)其綜合素質(zhì)。TBL包括3個經(jīng)典的階段：課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)和教學(xué)評價[10]。

課前準(zhǔn)備階段，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)思想，教師則由傳統(tǒng)的知識講授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者；課堂教學(xué)階段，組織團(tuán)隊討論，增強(qiáng)學(xué)生的語言組織能力、口頭表達(dá)能力、現(xiàn)場應(yīng)對能力、團(tuán)隊責(zé)任感和合作意識，教師與學(xué)生的雙向互動也活躍了課堂氣氛[11-12]；教學(xué)評價階段，由教師和全體學(xué)生對學(xué)生在團(tuán)隊中的表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)評價，教師針對不足之處提出改進(jìn)措施[13]。需要注意的是，TBL實施過程中存在耗時長、工作量大的問題，此外，團(tuán)隊人員分配不合理還將可能影響教學(xué)效果[14]。

4 情境教學(xué)法

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的、生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的情感態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法組織方式包括3個步驟：準(zhǔn)備、實施及評價反饋[15]。教學(xué)設(shè)計上，情境教學(xué)法運用評估診斷、護(hù)理計劃、護(hù)理干預(yù)和效果評價等護(hù)理程序為病人提供整體護(hù)理；實施過程中，強(qiáng)調(diào)通過角色扮演、真人實物操作等模擬臨床護(hù)理場景，學(xué)生可以反復(fù)演練，逐步提高技能操作水平，從而實現(xiàn)臨床操作技能和理論知識的學(xué)習(xí)與鞏固，也加強(qiáng)了師生間的信息傳遞和有效溝通。

情境教學(xué)法為在校學(xué)生早期接觸臨床提供了良好平臺，有利于培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力、表達(dá)能力、分析判斷能力、護(hù)理管理能力及評判性思維能力[16]，也有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識與能力、創(chuàng)新思維和團(tuán)隊合作精神，為后期進(jìn)入臨床打下基礎(chǔ)[17]。

需要指出的是，情境教學(xué)法要求教師既熟悉護(hù)士工作的程序和護(hù)患溝通技巧，又熟悉臨床病人習(xí)慣的表達(dá)方式，同時還要注意調(diào)控課堂節(jié)奏，對角色、操作設(shè)計的規(guī)范性進(jìn)行把關(guān)；學(xué)生也應(yīng)努力融入角色，將臨床情景盡可能真實地反映在課堂教學(xué)中[18]。

5 標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法

標(biāo)準(zhǔn)化病人（Standardized Patient，SP）又稱模擬病人、病人指導(dǎo)者、計劃病人、病人演員，是指從事非醫(yī)技工作的正常人或輕癥病人，經(jīng)過培訓(xùn)后能準(zhǔn)確地表現(xiàn)相應(yīng)病人的臨床癥狀、體征和（或）病史而接受臨床檢查者，發(fā)揮扮演病人、充當(dāng)評估者和教學(xué)指導(dǎo)者3種角色功能，這3種角色也是一個連續(xù)的過程。已有研究表明[19]，SP可以起到評估臨床技能和教學(xué)反饋的作用，因此在課堂教學(xué)中引入SP，既滿足了普通病人難以實現(xiàn)的教學(xué)反饋，也可以解決臨床病例不足或“紙上談病”的問題。

學(xué)生方面，SP扮演病人或護(hù)理管理者角色，一是可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)積極性，無形中幫助學(xué)生掌握重難點內(nèi)容，訓(xùn)練學(xué)生的臨床技能；二是有利于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，促使學(xué)生站在病人角度理解病人的心理狀態(tài)，有助于學(xué)生醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的形成和人文關(guān)懷能力的提升，教學(xué)過程中的護(hù)患交流還可以提高學(xué)生的溝通交流、處理社會關(guān)系能力[20]。

6 體驗式教學(xué)法

體驗式教學(xué)法是指根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點和規(guī)律，創(chuàng)造實際的或重現(xiàn)經(jīng)歷的情境，還原教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在親身經(jīng)歷的過程中理解并建構(gòu)知識、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感、生成意義的教學(xué)方法[21]。

體驗式教學(xué)注重在充分調(diào)動學(xué)生已有知識的基礎(chǔ)上，通過精心創(chuàng)設(shè)仿真情境，讓學(xué)生通過情景模擬感受護(hù)理工作環(huán)境，意在達(dá)到提高思維能力、培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)的目標(biāo)，對培養(yǎng)實用型護(hù)理人才具有重要意義[22]。學(xué)生成為知識的主體建構(gòu)者，從以往的被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c教學(xué)，促進(jìn)了學(xué)生知識、能力、情感等各方面水平的提升，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性[23]。

綜上所述，護(hù)理本科生實驗教學(xué)過程中，教師應(yīng)因材施教，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、對象和資源科學(xué)地選擇不同的教學(xué)方法，注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、思維能力、職業(yè)情感，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

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G420

B

1671-1246（2016）24-0073-02

河南省醫(yī)學(xué)教育研究項目（Wjlx2015200）；黃河科技學(xué)院教育教學(xué)改革研究項目（JG2014017）