吳廣嶺

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，學生通過一定的情境，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，采用意義建構(gòu)的方式而獲得。這一過程中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者，而教師是幫助者和促進者。那么，如何建構(gòu)學生在課內(nèi)閱讀過程中的主體地位呢？應當做到“三必須”：

一、 必須創(chuàng)設寬松和諧的閱讀教學情境

每個學生都渴望著教師的一片愛心。教師的一個手勢、一個眼神、一句“很好”，都會調(diào)動起學生的注意力和自信心，給學生精神上的感染。課堂上，教師要運用詼諧幽默的語言，活躍氣氛，點燃、引發(fā)學生閱讀的激情。

創(chuàng)設寬松的閱讀教學情境，教師要能允許學生出錯，允許保留意見，歡迎質(zhì)疑，歡迎爭辯。無論學生提出的問題多么幼稚、多么古怪，都應對其積極的參與加以肯定，從而保護他的上進心，增強他的自信心。遇到拿不準的問題，教師也要坦誠承認自己的不足，采取平等、開放、誠實的態(tài)度和學生共同研究思考。教師適當?shù)穆蹲?，對形成激勵思考、勇于?chuàng)新、不怕出錯和露短的教學氛圍大有好處。

課內(nèi)閱讀活動需要寬松和諧的情境，但情境又必須有利于學生所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師應通過創(chuàng)設情境，語言描述，聯(lián)系學生已有經(jīng)驗，自然導入，激起學生閱讀全篇的興趣，使他們主動地去閱讀，完成對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。如教學《石榴》一課時，教師用實物創(chuàng)設情境，讓學生帶個石榴，剝一剝，看一看，嘗一嘗，再來品讀文中描寫石榴子兒“瑪瑙般、緊偎、紅白相間、晶瑩透亮、甜津津、清爽無比”等詞句，要比教師大費口舌形容一通強上千萬倍。這些學習情境的創(chuàng)設，不僅激發(fā)了學生學習的興趣，讓學生搭載想象的翅膀，充分領略了文章的意境，還使他們主體性得到充分發(fā)揮，在愉悅的情緒中達到了學以致用的目的。

二、 必須是遵循學生閱讀規(guī)律的學習過程

建構(gòu)學生在閱讀過程中的主體地位，就是要遵循學生的閱讀規(guī)律，注重學生的情感體驗，把學習的主動權(quán)還給學生，循序漸進地去學習，按照“初讀—細讀—精讀”的過程進行閱讀。如《石榴》一課的教學設計，教師先引導學生自行閱讀，整體感知：讓我們一起到棗莊那馳名中外的石榴園去，看看里面有什么呀？再讓學生細讀，強調(diào)感性把握：同學們，石榴園這么美麗可愛，那么你最喜歡里面的什么呢？最后精讀：學生們不僅知道石榴抽枝、長葉、開花、結(jié)果的過程；更感悟到了石榴花競相開放的熱鬧場面；石榴果逐漸成熟的喜人場面；以及在閱讀中品味到了那石榴子兒清爽無比的滋味?？梢?，教師要遵循學生的閱讀規(guī)律，讓學生自己去閱讀，自己去學會閱讀，要真正把教本變?yōu)閷W生的“讀本”。閱讀時，我們再三強調(diào)：要讓學生自讀文本，自我感悟，教師千萬不可越俎代庖、替代學生親歷閱讀的過程。

與閱讀過程相對照，我們就不難發(fā)現(xiàn)，學生學習新課文時，完全可以讓其原有的經(jīng)驗和知識去“同化”新的閱讀文本，而促其原來的閱讀能力提升到一個新高度。如閱讀前，我們可以提前教給學生聯(lián)系上下文或已有經(jīng)驗來體會語言含義的方法；教給學生通過中心句、過渡句等理清文章思路的方法；教給學生評價的方法等等。在閱讀時，教師給學生留足讀書的時間，讓他們在文本中多“走”上幾個來回，讓學生有“同化”文本的時間和機會，經(jīng)歷閱讀的過程。如教學《生命的壯歌》第二篇“生命橋”時，我讓學生在學完第一個類似的小故事之后，在學法小結(jié)的基礎上，讓學生充分讀書，利用已有經(jīng)驗不斷進行同化，順利完成了第二個小故事的學習，從而發(fā)揮學生主體的能動性，讓他們成為學習語文的主人。

當然，學生在學習無法同化之處，則需要順應。順應則是指主體要改變原有認知結(jié)構(gòu)中的某些知識成分或結(jié)構(gòu)形式，以與新的問題達成和諧相融狀態(tài)，再用同化方式把新的知識納入結(jié)構(gòu)中，使原始結(jié)構(gòu)達到一個新高度，此時，才是教師要“導”之處，要“扶”之時。因而教師的導與扶，必須先知道學生的學習“結(jié)”在何處，而這又只有學生暴露了自己的思維過程之后才知道，所以，就必須先啟發(fā)學生對自己的學習進程進行評價、反思，讓學生有意識地對學習過程進行自我反饋，隨時調(diào)整，不斷完善。在需要順應時，教師要注意梯度，讓每位學生去摘跳一跳就能夠得到的果實，要能抓住學生學習癥結(jié)，通過運用點撥、設疑、對比等方法，結(jié)合牽動全篇的課文重點部分的關鍵詞、句、段，引導學生去閱讀，去進行情感體驗，去合作，去對話，去進行積極的意義建構(gòu)。通讀幾遍后，要鼓勵學生質(zhì)疑問難，讓學生積極參與到思維活動中來，還可以引導學生對課文的字詞句篇、文本的情感立意，多問一些“為什么”，引導他們多發(fā)現(xiàn)一些各個方面在認識上的差異，并作進一步的思考與討論，使他們學習的主動情緒高漲起來。

以《小草和大樹》一課為例，首先是從學生們對課題的質(zhì)疑中選出：為什么以“小草和大樹”為題？讓學生自行閱讀。學生很快發(fā)現(xiàn)文中“小草”指的是夏洛蒂三姐妹，但“大樹”指的是誰卻并不知情。于是，教師讓學生在文中找到課題的句子，圍繞第3自然段開展討論，學生發(fā)現(xiàn)了“當時大名鼎鼎的桂冠詩人羅伯特·騷塞”。但小草和大樹就是指她們嗎？再讀課文，聯(lián)系騷塞的話語得知，“小草”指的是當時的婦女？可為什么瞧不起婦女，學生認知結(jié)構(gòu)受阻，沒有更深的理解。于是，教師適時補充時代背景的介紹，當時男尊女卑的不平等現(xiàn)象，具體感受到夏洛蒂錐心的羞慚和痛苦，讓學生再讀第3自然段，在教師的引導和點撥下感悟到夏洛蒂身處逆境，遭遇之不幸。于是，再讀最后一個自然段，學生感悟夏洛蒂硬是用汗水和心血把“小草”澆灌成“大樹”，堪稱逆境成才的典范?；仡^再讀，讀起來與上一次迥然不同，敬佩之情油然而生，自然也就理解了課題的深刻含義了。這樣，學生在語言文字的再三品味中解決了疑問，也使自己的認知結(jié)構(gòu)達到了一個新高度。

建構(gòu)主義強調(diào)，教學的開始，學生應有較多的自主閱讀時間；在學習無法同化而需要順應時，教師應進行引導和點撥；而隨著教學的進行，隨著學生理解的增進和技能的獲得，教師要逐漸讓學生更多地去管理自己的學習，負責自己的探索活動。教學中，遵循學生的閱讀學習規(guī)律，就是要讓學生經(jīng)歷“初讀—細讀—精讀”的過程，讓其認知結(jié)構(gòu)經(jīng)歷“同化——順應——同化”的過程。

三、 必須展開以學生為中心的多重對話交流

當今的建構(gòu)主義對“非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗”特別重視，像各種具體的經(jīng)驗與各種具體情境相互作用，而形成的各種偶發(fā)性的知識和經(jīng)驗、一個人獨特的生活經(jīng)歷等，這些對學生的高級學習具有決定性的影響。教學中，教師不要刻意用既定的標準答案去限制學生的思維，不要用固定的模式去封殺學生對文本的獨特理解?！伴喿x是一種被引導的創(chuàng)造?！睂W生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。

在閱讀過程中，要特別重視學生的獨特感受和體驗，它是學生多角度、有創(chuàng)意閱讀的展示，也是學生個性化閱讀的體現(xiàn)。例如，在教學《生命的壯歌》里“蟻國英雄”一文中，學生質(zhì)疑：外層螞蟻為什么愿意被灼焦，而且至死也不松動分毫？教師讓學生充分讀書，然后利用已有的知識和經(jīng)驗進行重新建構(gòu)，自由補白文中螞蟻的想法：“與其大家一起死，還不如拼一拼。”“要抓緊時間，不能松，不然死得會更多?！薄盃奚乙粋€，我的家人就能安全突圍了。”“不能松動，里面有我的父母，有我的兄弟姐妹，有我的子女啊……”在這樣的對話中，連教師也不禁為之動容，為之震驚，學生已經(jīng)與文本里的人物融為一體，在學生們設身處地的思量中，那些“蟻國英雄”的形象才會清晰可見，那悲壯動人的場面才能感人肺腑。其實，小學生有較成年人更強的情感要求，這也提醒教師，將每一位學生的情感因素看作“大樹的嫩芽”（冰心語）來精心呵護。

在教學過程中，教師和學生間的對話，應體現(xiàn)為教師尊重學生主體地位的前提下，去實施有目的、有系統(tǒng)的引導和“點撥”。教學時，教師先要保留自己的看法，然后從學生質(zhì)疑中提煉出能激發(fā)思考的問題，引導學生形成自己的觀點。教師要耐心地聆聽他們的發(fā)言：有時學生討論的問題較偏，不足以體現(xiàn)教材重點；有時表達欠缺條理，過于浮淺，教師要能洞察學生們的想法的由來，看到其合理性和局限性。而后再提供相應的指導，引導學生看到與其看法相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生進行討論，或者從學習者的見解出發(fā)進行進一步提煉和概括。當然，教師是文本與學生的中介，是向?qū)?，但絕不能取代學生閱讀中的主體地位。對學生的不同觀點，教師不應急于下結(jié)論，而是讓學生再讀、再議，討論是從何處讀懂的，主動完成所學知識的意義建構(gòu)。在課堂教學過程中，教師要多一些引導、點撥、激勵，少一點講解、分析、提問。要讓學生讀書多一點，自悟多一點，活動多一點，表現(xiàn)多一點，體驗多一點，要徹底改變那種牽著學生鼻子走的狀態(tài)。

建構(gòu)學生主體，需要學生自己去單獨建構(gòu)知識，同時也需要在自主學習的基礎上，通過學習小組的合作交流，展開生生之間的對話，使每個人的智慧為整個學習小組所共享，從而達到全組成員知識意義的主動建構(gòu)。學生還可以按照專題、興趣分成若干小組，借助有關資料，進行探索發(fā)現(xiàn)學習，以加深對重點難點的理解。每個學生都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學生可以對問題形成不同的理解。對話小組內(nèi)的合作，目的是交流讀書感受，分享學習的成果。在保證學習時間充裕的情況下，學生可以選擇適合自己的學習方式，選擇適合自己的學習伙伴，讓他們自由組合，找到愿意傾訴、交流的合作者，自然情感融洽，產(chǎn)生出思維碰撞的火花。小組間的交流，要引導學生發(fā)展“元認知”水平，讓學生多問幾個“你為什么這么考慮”，學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助，要不斷對自己和別人的看法進行反思和調(diào)節(jié)。教師還要善于引導學生展開爭辯，鳴別人所不鳴，為別人所不為，組織好有價值的討論。

（作者單位：南京市回龍橋小學）