李靜菲,周之南

(哈爾濱工業(yè)大學 外國語學院，黑龍江 哈爾濱 150001)

建構主義學習理論關照下的大學英語研討課建設

李靜菲,周之南

(哈爾濱工業(yè)大學 外國語學院，黑龍江 哈爾濱 150001)

以大學英語教學改革為背景，以建構主義學習理論為理論基礎，探討其與大學英語研討課關聯，并從層級性、互明性、專題性、教學評價幾個方面闡述如何建設基于建構主義學習觀的大學英語研討課。

大學英語；研討課；建構主義

在精英化教學理念影響下，大學英語教育改革從本世紀初在如火如荼地進行。2011年教育部在《義務教育英語課程標準》(2011年版)中，明確了“工具性和人文性統一”的理念，自主學習能力的提高是實現 “工具性”和“人文性”多元教育目標的先決條件。培養(yǎng)學生終身受用的自主學習能力及知識建構能力應成為當前改革新形勢下重要的教育目標之一。大學英語研討課打破了傳統的“以教師和教材為主”的教學形式，重視學生學習過程, 強化交際和表達，有利于培養(yǎng)學生自主學習和創(chuàng)新能力，符合當前大學英語教改的人才培養(yǎng)模式要求。本文將以建構主義學習理論為理論基礎,探討大學英語研討課這一課程模式建設。

一、建構主義學習理論

建構主義既是一種學習理論，又包含新的教學理論，它強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式而獲得。由于學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間協作活動而實現的意義建構過程，因此，建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中四大要素或四大屬性。知識是學習者主體基于原有經驗，主動發(fā)揮創(chuàng)造性，與客觀世界互動中逐漸建構的。學習是一種從質疑到探究與協商乃至構建的無限發(fā)展過程。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的高級伙伴或合作者。 教學模式設計要提供隱性知識學習支持環(huán)境，營造有助于交流協商、意義建構和知識協作學習氛圍和學習共同體。

二、建構主義學習理論與大學英語研討課的契合

(一)國內外研討課現狀

研討課教學模式最早可追溯到18世紀的德國，它作為德國大學一種重要的教學和研究制度，對近代德國大學的發(fā)展具有相當大影響?，F代意義上的研討課始于19世紀洪堡創(chuàng)立的柏林大學。隨后哈佛大學、約翰·霍布金斯大學以及克拉克大學分別引進了德國的研討課制度。研討課現已成為西方國家大學本科和研究生教學中普遍使用的一種重要教學模式，它的出現, 引起了西方大學教學范式的重大變化, 即由過去“講授式”變?yōu)椤爸v授—討論”的二元結構模式。

實際上我國早在20世紀20年代前后，時任北京大學校長的蔡元培先生就將德國大學研討課引進了北京大學，奠定了中國現代大學學術制度。清華大學從2003年開始試點，率先在大學本科新生中開設了“新生研討課”、在高年級學生中開設了“專題研討課”。自此，上海交大、南京大學、國防科技大學、復旦大學等都相應采用了研討課教學模式。這一變革, 是發(fā)展學生自主性學習的必然趨勢, 使得 “研究性”學習成為大學教學改革走向。

(二)與大學英語研討課的契合

首先，從建構主義學習觀來看學習是主動建構意義過程, 建構主義理論一個重要概念是圖式，根據圖式理論，輸入的信息獲得學習者的詮釋是以學習者頭腦中業(yè)已存在圖式(個體對世界的認知理解)作為依托的，學習者在以往生活和學習中已經積累了大量知識經驗，意義在學習者新舊經驗與知識反復雙向作用中得以有效建構。大學英語研討課整個教學與傳統“灌輸式”不同，以學生自主型、主動型學習為主。學生是信息加工主體，教師是為學而教，學生從依賴記憶進行短期學習的被動學習方式轉變?yōu)槭褂梅e極主動參與學習活動的社交方式。研討課使得講授課程得以延伸，這種深化和拓展是基于學生經驗知識、講授課輸入以及結合教學目標的學生自覺自主大量收集閱讀分析相關資料的結果。

其次，建構主義學習理論認為學習是在具體情境中進行的，學習者不可能孤立地進行學習。該理論所強調的社會性交互作用,既體現在學習者利用必要學習資源積極地建構、重組原有知識結構；亦彰顯于與他人進行交流、協作才能更有效地促進多角度思考，處理問題，探究真實環(huán)境下特定問題涵蓋的諸多因素。此外，問題情境能夠激發(fā)學習者高級思維活動，引導學習者從多角度、多層面去深入探索、判斷和解決問題,將知識理解引向縱深。大學英語研討課秉承“基于問題的學習”教學方式，它是以學生為主的師生共同討論問題的一種研究方式, 其目的在于培養(yǎng)學生研究精神和創(chuàng)新能力。每堂課之前教師有計劃地布置課題, 由學生以個人或小組形式在課余時間進行大量資料收集及研究工作。在課堂上師生運用手頭已準備的各種類型資源(如PPT、實物或紙質材料等)或直接運用網絡以提供真實的或模擬的語言學習環(huán)境,從而激發(fā)學生頭腦中相關圖式，在扮演多角色的交互過程中完成對問題的多元理解，并能夠將所掌握的知識靈活應用到新的現實情境中。

另外，建構主義學習理論強調協作學習，這與以學生為中心和情境條件是相輔相成、密不可分的。這種協作體現在師生互動以及生生互動。教師的角色是指導者、促進者、組織者、幫助者。Schmucks(1997)曾指出,建構主義學習設計關鍵就在于如何分組以及如何幫助學生共同合作完成學習任務。由于在大數據背景下，“以學習者為中心”的教學范式成為必然趨勢，傳統的“一言堂”教學經歷著顛覆性轉變，即使在講授課上也體現出學習是一個交流與合作的互動過程?；谥Ъ苁浇虒W理念，教師對師生互動的重視度高于生生互動。認知建構主義的學習觀更重視生生對話，研討課正是對此理念的踐行，其力求在不同情境中融合主題，組織學生進行口頭發(fā)言、專題匯報、成果展示、集體辯論、問答競賽等形式達到有效協作學習。

三、建構主義學習理論關照下的大學英語研討課建設

盡管進入21世紀以來大學英語改革一直倡導培養(yǎng)學生自主學習能力，但大學英語教學課堂結構還是沒有太大改觀，基本上依然沿用“熱身”“導入”，然后是教材講解和語言知識結構練習等環(huán)節(jié)(束定芳，2014)?！耙詫W習者為中心”的理念安排學生輪流做課堂陳述，大多數學生保持沉默的討論以及對教師提出的問題不積極參與的沉悶中一閃而過。大學英語研討課無論是作為“二元結構”講授課的有益拓展，還是“三位一體”講授課與輔導課的必要過渡，它的課程建設基于建構主義學習論需要考慮以下幾方面，以期最大限度地發(fā)揮其作用，有效地培養(yǎng)學生學習語言能力。

(一)層級性

大學英語研討課要體現出層級性和遞進性，并且注意各個階段銜接。新生研討課目標設定是輔助其從高中應試英語學習順利過渡到體驗式、探究式與合作式自律自主學習模式中來。另外，在大一年級教學中, 以對文獻閱讀、評析為主。大二年級教學以及高年級選修課，在大量文獻閱讀基礎上，側重“基于問題的研究”，培養(yǎng)學生高級思維能力。

以筆者所在大學大一、大二年級同時開設的課程 “英國文學選讀”為例。在大一年度教師首先要選擇難易適度的課程內容，并編排出本門課程非常重要的閱讀文獻(包括經典作品與作品賞析), 引領學生閱讀，并指導其對閱讀的內容進行分析和評價，輔助學生擬定發(fā)言提綱并組織學生討論，逐步營造自主學習氛圍；在大二年度，課程內容難度要加強(如所選文學作品體裁的變化、以及詞匯量及難度等級的增加等)，教師可提供一些前沿性有研究價值的題目作為參考，引發(fā)學生進行深度思考,可以提倡學生兩三個人準備一個研究項目,共同設計選題、共同提出一個研究方案, 以提交論文方式作為評價標準。

(二)互明性

教師在教改中是重要動力，但也往往成為教改的最大障礙。教師認知的變化程度極大影響著教學模式應用的方方面面，如教學目標、教學內容、策略選擇以及評價體系等。首先要加強教師的建構主義教學理念，可以開展有針對性的細化培訓?；诠P者以往課堂上對學生的觀察，感覺大部分學生對從個體被動地接受知識，到積極參與并通過協作建構知識心理準備不充分,作為研討課的主體沒有承擔起應有責任，有的甚至產生抵觸情緒，使得個人陳述、小組討論、角色扮演等任務難以推進。正如很多研究者認為源于西方的交際教學法在國內并未取得預期效果的原因是國學的深層儒家理念崇尚師道尊嚴，這與“以學生為中心”的教學模式相沖突。但也有學者指出在當今全球化影響下，教育國際化程度加深，中國學生的課堂沉默行為未必是受到儒家文化價值觀的影響，往往具有多重含義，如：彰顯個人權利與對教師的無聲抗議等。況且儒家也強調：弟子不必不如師，師不必賢于弟子(見《師說》)。師生應做好溝通，可以向學生解釋一些基本的建構主義學習理論以及“以學生為中心”研討課的特征和要求，發(fā)揮顯性教學優(yōu)勢，以便能順利高效地完成學習任務。在教學目標制定過程中，師生共同協商，目標定位于學生最近發(fā)展區(qū)，推進主動建構意義活動。師生之間相互溝通與協作亦包括情感表達與傳遞，要避免自媒體時代自主學習可能導致的情感缺失，“優(yōu)秀教師往往也以其知識學養(yǎng)背后的情感與價值觀吸引著年輕人……那些富有價值含義的傳遞不僅是客觀陳述的、說明性的，也是敘事性的、人文解釋性的，富有個人感情色彩，特別吸引人”

(三)專題性

英語基本技能包括聽、說、讀、寫。傳統的教學方式往往以給定的文本為基礎，對四項技能進行操練，由于時間有限以及學生處于被動狀態(tài)等原因，每一項技能都不能很好掌握，如同“蜻蜓點水”，知識呈現“碎片化”。實際上，教材應該服務于教與學，而不該成為實現教學目標的羈絆。英語教學應注重語言能力培養(yǎng)，知識點應根據學生認知特點融入到模擬或真實的語言情境中。以專題方式側重某一技能培養(yǎng)，附帶其他技能習得，學習的整體性得以全面提升，學生形成多維的認知技能。如筆者所開設的“英語報刊閱讀”以培養(yǎng)學生閱讀技能為主，附帶詞匯習得，寫作輸出以及口語表達與聽力提高。課程設計為講授課與研討課1：3比例。講授課主要起到引領學生掌握英語報刊閱讀技巧，輔助其建立起報刊閱讀內容圖式、形式圖式以及語言圖式。課下學生需要大量閱讀(報刊文章以及與文章有關的背景知識)和收聽與新聞主題相關的聽力咨詢。在研討課上，以某一篇或兩篇報刊文章為依托，提供真實的語言情境，分組進行匯報和交流促進對文章內容理解并拓展背景知識；根據學生習得程度，安排寫評論以鍛煉其批判性閱讀能力，可通過網絡提交，開通討論平臺，也可在研討課上口頭陳述。

(四)評價系統靈活性

以往的評價系統過于單一，而且也不符合“培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新能力”教學理念。應實行評價系統多元化：自我評價、過程評價、終結性評價。自我評價與過程性評價需要師生對教學及學習過程進行反思。反思也是建構主義所強調的意義建構的個體性反映，使得原有知識與新知識進行整合、順應、重組、創(chuàng)造，再創(chuàng)造等。有利于學生元認知能力提高，增強其自主性，激發(fā)學習熱情。教師應對學生自我反思進行引導，并不是簡單地在每堂課結尾附帶一句“Any questions?"而應當細化反思支架。比如，教師可在每一個教學階段尾聲時，有規(guī)律地提醒學生:從本課學到了什么?新舊知識之間有何聯系？課下如何復習和預習?對今后學習啟示以及在學習過程中情緒調控等。

在全球化背景下，培養(yǎng)具有跨文化交際能力、發(fā)散性思維能力和創(chuàng)新能力的高素質人才是研究型大學英語教育重點。以建構主義學習理論為支架的大學英語研討課，倡導學生中心論，營造學習環(huán)境，重視學習過程, 側重培養(yǎng)學生綜合運用語言能力，在大學英語改革的洪流中實為一種有益的嘗試和探索。

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(責任編輯：張玉秀)

College English Seminar from the Perspective of Constructivist Theories of Learning

LI Jing-fei,ZHOU Zhi-nan

(School of Foreign Languages,Harbin Institute of Technology, Harbin 150001,China)

This paper discusses the interrelation between constructivist theories of learning and college English seminar against the background of the college English teaching reform. Based on constructivism, the author proposes how to construct the college English seminar in terms of hierarchy, mutual manifestation, topic-specialized and teaching assessment.

college English; seminar; constructivist

2016-09-05

李靜菲,女，漢族，黑龍江哈爾濱人。文學碩士。哈爾濱工業(yè)大學外國語學院講師。主要研究方向：應用語言學；周之南, 女，漢族，黑龍江哈爾濱人。英語語言文學博士。哈爾濱工業(yè)大學外國語學院教授。主要研究方向：英語教育。

2015年黑龍江省高等學校英語專項教學改革項目“大學英語研討課課程建設現狀及發(fā)展研究”(編號：0215002)成果之一。

H319

A

1009-9743(2016)04-0120-04

10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.04.022