張 琳 金 艷

(上海交通大學，上海 200030)

●外語教育

基于交互觀的口語互動能力構念界定*

張 琳 金 艷

(上海交通大學，上海 200030)

傳統(tǒng)二語能力構念的界定著重從個體認知角度描述語言使用者內(nèi)在的語言能力，但是隨著學界越來越重視語言的社會屬性和功能，不少學者提出構念定義應該更多考慮社會互動和語境對語言使用的影響。因此，本文提出基于交互構念理論構建口語互動能力構念描述框架的初步設想，旨在使口語測試更加充分地體現(xiàn)真實口語交際的特點和口語交際能力的本質(zhì)。

測試構念；交互構念理論；口語互動能力；社會互動

1 引言

構念是語言測試的核心概念，《教育與心理測量標準》將構念定義為測驗所測量的概念或特性(AERA，APA，NCME 1999：173)。語言測試通?；谀撤N語言理論界定所測構念，用于指導試題開發(fā)和解釋考試分數(shù)。目前，測試領域?qū)谡Z能力構念的定義主要基于語言交際能力理論。但是，僅從語言能力或語境角度定義構念無法充分反映交際能力的全貌。有測試者指出，語言測試應當從能力與語境交互角度定義構念，提出交互構念理論(interactionalist construct theory)(Chapelle 1994，1998，1999)。另外，也有學者認為，傳統(tǒng)的二語能力構念界定過于強調(diào)語言使用者個人內(nèi)在的語言能力，忽視真實語言交際中的互動和語境對語言使用的影響。因此為了更好地反映口語交際的互動性和情景性，從二語習得角度提出互動能力理論(interactional competence theory)(Hall 1995，1999；He，Young 1998；Young 2000，2003，2008，2011)。其實，語言測試應該在交互構念理論指導下，結合互動能力理論，界定口語測試的構念，更加充分體現(xiàn)現(xiàn)實口語交際的特點。本文在分析這些理論的基礎上，提出口語互動能力構念的描述框架，初步探討應用于測試實踐的路徑。

2 理論概述

2.1 交互構念理論

受社會文化理論、語言社會化和會話分析等影響，二語習得領域于上世紀80年代出現(xiàn)社會轉(zhuǎn)向(Atkinson 2011)。二十多年來，該領域存在認知/心理主義取向和社會/情境取向(高一虹 李莉春 呂珺 1999)。基于認知視角的二語理論主張，語言是心理現(xiàn)象，儲存于學習者個人大腦中，研究對象是語言習得，研究焦點是學習者大腦中抽象的語言體系特征，不關注真實語境中的語言運用；基于社會視角的二語理論則認為，語言是社會現(xiàn)象，存在于人們社會交際活動中，研究對象是語言的實際運用，研究焦點是學習者在真實語境中成功交際的特點(文秋芳 2008)。持社會觀的二語習得研究者主張更多關注語言的社會屬性和功能，強調(diào)社會互動和語境對語言習得和運用的影響，即學習者與他人交互以及與語言使用環(huán)境交互在二語能力發(fā)展過程中的重要作用。

Chapelle(1994)指出，學習者的二語交際能力就其本質(zhì)而言不僅指有關語言的知識，還包括在語境中使用語言的能力。然而，基于認知視角的二語理論在描述二語能力構念時沒有充分體現(xiàn)語境因素與語言能力的交互影響和作用(Tarone 1988，Chapelle 1999)。因此，Chapelle(1998)在闡述語言測試中的構念觀時提出交互構念觀，即從語言能力和語境交互角度定義二語能力構念。他提出語言測試領域的3種構念觀。第一種是特質(zhì)觀(trait perspective)，將構念定義為考生的個體特質(zhì)，認為交際行為由考生潛在的特質(zhì)決定，包括考生掌握的語言知識和完成測試任務的過程?？忌刭|(zhì)是一種相對穩(wěn)定的個人特征，不受語境變化的影響，語境被視為與構念無關的干擾因素。傳統(tǒng)的語言測試構念定義采用這種構念觀。第二種是行為主義觀(behaviorist perspective)，根據(jù)交際行為發(fā)生的語境來定義構念，認為測試無法確定考生的潛在特質(zhì)，只能觀察其測試行為，而測試行為取決于行為發(fā)生的語境，定義構念就是定義影響測試行為的語境。這種構念觀主要由一些主張行為測試(performance assessment)的學者采用(Read，Chapelle 2001)。第三種是交互觀(interactionalist perspective)，認為交際行為是特質(zhì)和語境交互作用的結果，特質(zhì)和語境兩者共同構成測試的構念，當交際語境發(fā)生變化時，特質(zhì)所包含的內(nèi)容或維度會隨之變化，特質(zhì)的界定受語境特征的影響和制約。

如果將以上3種構念觀視為一個連續(xù)體，特質(zhì)觀和行為主義觀是這個連續(xù)體的兩端，交互觀則處于兩者之間。Chapelle(1998)認為，僅從特質(zhì)角度或僅從語境角度定義構念都無法反映出語言交際能力的全貌，應當從特質(zhì)、語境及其相互作用的角度定義二語能力構念。她同時指出，當構念的定義中既包含考生特質(zhì)也包含語境特征時，還需要一個解釋兩者交互的成分，在她看來，策略能力是兩者交互的媒介。

Chapelle(1999)進一步指出，傳統(tǒng)的構念定義僅僅關注考生的個體特質(zhì)，將測試的語境看成與構念無關的影響考生測試表現(xiàn)的眾多因素之一，研究人員大多將其作為考試方法因素(test method effects)進行研究。例如，在對比研究面試型口試和錄音口試時，通常認為考生在兩種考試環(huán)境下的能力(測試構念)是沒有差異的，造成考生在兩種考試中測試行為差異的因素之一是考試方法的不同(人人對話與人機對話)，考試方法是與測試構念無關的干擾因素。然而，根據(jù)交互構念理論，語境不再是對測試效度構成威脅的因素，而是成為測試構念的一個組成部分。由于兩種考試的測試環(huán)境(交際語境)不同，因而所測的能力構念存在差異，考生在兩種考試環(huán)境中的表現(xiàn)自然就可能存在差異，這種差異應當在測試構念的定義中反映出來。

Chalhoub-Deville(2003)認為現(xiàn)有的交際語言能力模型將語言能力與交際語境視為兩個獨立的成分，從語言使用者個體的認知層面闡釋兩者的交互，因此所定義的二語能力構念是語言使用者的個體能力。若要更充分體現(xiàn)語言交際的本質(zhì)，應該將其定義為“語境中的語言使用能力”。他稱這種構念為“受語境制約的局部構念”，即語言能力和交際語境是一個不可分割的整體，在兩者的交互作用下，語言能力和語境都發(fā)生變化。金艷(2012)在界定計算機化語言測試的構念時指出，當計算機成為語言交際的媒介時，交際語境發(fā)生改變，我們不應該再按照傳統(tǒng)的構念定義將計算機能力視為引起分數(shù)差異的與構念無關的干擾因素，而是把它看成與構念相關的語境因素。她將所測試的構念定義為“以計算機為媒介的交際語言能力”，認為考生的語言能力與基于計算機的交際語境相互影響，共同構成計算機化語言測試的構念。

隨著行為測試、專門用途語言測試以及計算機化語言測試越來越廣泛地應用于測試實踐，不少測試學者開始把目光轉(zhuǎn)向交互觀體現(xiàn)的局部構念定義，主張在二語能力構念中反映出語境因素的影響，從而更好地體現(xiàn)交際語言能力的本質(zhì)。

2.2 口語互動能力理論

在二語習得領域，隨著社會互動和語境對語言使用的影響越來越受重視(張輝 周紅英 2010)，有學者指出以往的二語理論傾向于將交際能力看成學習者的個人屬性，過于強調(diào)學習者個人內(nèi)在的語言能力，從個人的心理認知角度解釋學習者自身各種能力的交互或?qū)W習者與外部環(huán)境的交互(He，Young 1998；Young 2000；Chalhoub-Deville 2003；Johnson 2004；Deville，Chalhoub-Deville 2006；Hall et al. 2011)。他們認為，若要充分反映語言交際的本質(zhì)，構念定義還應體現(xiàn)真實交際的互動性和情景性。一方面，交際能力存在于人與人之間，不是某個人內(nèi)在的特征(Savignon 1983)。這意味著交際能力體現(xiàn)于人與人的言語互動過程中。從現(xiàn)實生活中的語言使用來看，語言使用者在與他人交流過程中的語言行為及通過語言行為表現(xiàn)出來的語言能力往往因互動參與者的不同而不同。另一方面，人們的語言使用往往隨著交際目的和交際情景的變化而變化，不同的交際語境對人們參與交際的語言能力有著不同的要求，語言能力往往受到交際語境的影響和制約(Hall 1995；Young 2000)。鑒于此，一些二語習得學者從語言的社會視角出發(fā)，提出二語構念應該既體現(xiàn)語言能力與語境的交互，也體現(xiàn)語言交際的互動和共建本質(zhì)，從而提出互動能力的概念(Kramsch 1986；Hall 1995，1999；He，Young 1998；Young 2003，2011)?；幽芰碚撌窃诮浑H能力理論和會話分析理論的基礎上結合社會文化理論的內(nèi)容而形成的。該理論闡釋出二語學習者在會話中如何運用并整合自身語言資源達到成功交際的目的，旨在反映真實語境中人們參與會話交際的特點，從而為二語會話能力的習得和發(fā)展提供理論依據(jù)。

2.21 互動能力的概念

互動能力指人們在參與會話中為實現(xiàn)成功互動的目的所運用的知識和技能。這一概念出現(xiàn)于上世紀80年代，自90年代開始逐漸受到二語習得研究者的關注(Barraja-Rohan 2011)。Kramsch(1986)首次指出培養(yǎng)互動能力的重要性，強調(diào)人際交流是一個動態(tài)的過程，是參與者以交流為目的進行合作和意義協(xié)商的過程，互動能力是成功交際的基礎。

Hall(1995，1999)認為互動能力體現(xiàn)在特定的口語交互活動中，被稱為互動實踐(interactive practices)，是團體成員遵循社會文化規(guī)約進行的面對面交互活動，并指出人們參與會話不是個人的自發(fā)創(chuàng)造過程，而是所有參與者在社會、歷史和文化等因素的制約下面對面共建話語的過程。

Young(2000，2003，2008，2011)在前人基礎上進一步豐富和發(fā)展互動能力理論，認為互動能力是在具體的言語活動中體現(xiàn)出來的。他將這些活動稱為話語實踐(discursive practice)，認為互動能力是人們在參與特定的話語實踐中運用的知識和互動技能。他把這些知識和技能統(tǒng)稱為互動資源(interactional resources)。Young還指出，互動能力不是任何個人的屬性，而是由所有互動參與者共同構建，而且這種能力受具體話語實踐的制約，隨話語實踐和互動參與者的變化而變化。Young(2008)將人們參與話語實踐需要運用的互動資源歸納為言語行為、話輪轉(zhuǎn)換、修補和邊界點。

Dings(2014)提出在以上互動資源分類的基礎上再增加一類，稱為順應行為。Dings根據(jù)Atkinson等人(2007)的觀點，指出順應行為是口語交互的重要特征之一，標志著交際雙方的相互理解程度、采納他人觀點的能力以及從他人角度考慮的能力，包括評估(對自身發(fā)言和對方發(fā)言的評估方式)、合作完成會話(將對方發(fā)言補充完整)以及合作式交際(重述對方發(fā)言內(nèi)容、在對方發(fā)言內(nèi)容基礎上補充相關信息等)等行為。

2.22 互動能力的特點

Young(2011)指出，盡管互動能力構建于交際能力基礎上，但兩者不同。與交際能力的區(qū)別凸顯出互動能力的以下主要特點：互動能力不能獨立于語境存在，只有結合具體語境談互動能力才有意義；互動能力受語境制約，互動參與者的知識和互動技能僅適用于特定的語境；互動能力由所有互動參與者共同構建，不是任何個人的內(nèi)在屬性。因此，互動能力實質(zhì)上是一種局部的、受交際語境制約的語言能力，也是局部構念體現(xiàn)。這種能力隨著互動參與者和交際語境的變化而變化(He，Young 1998；Johnson 2004；Young 2011)。

正因為互動能力具有上述特點，He和Young(1998)指出，互動能力是對交際能力的拓展和補充。有學者認為，現(xiàn)有的交際能力模型本質(zhì)上屬于認知/心理語言能力模型，主要從認知角度描述語言使用者個人內(nèi)在的語言能力，而互動能力理論則從語言使用的社會性和交互性角度闡釋二語能力構念，更充分地體現(xiàn)出真實語境中語言交際的本質(zhì)(He，Young 1998；Chalhoub-Deville 2003；Johnson 2004)。從這個意義上講，互動能力的提出進一步豐富和延展二語交際能力的內(nèi)涵。

近年來，互動能力理論在語言測試領域也頗受關注，不少學者從測試角度探討如何界定口語互動能力構念。Galaczi(2010)采用會話分析方法研究考生的口語文本，發(fā)現(xiàn)話題組織、聽話人支持和話輪轉(zhuǎn)換等交互特征可以有效區(qū)分考生的互動能力，因而提出從這3個維度描述口語互動能力。Ducasse和Brown(2009)采用考官口頭報告(verbal protocol)的方法研究考官的評分過程，發(fā)現(xiàn)考官在評價互動能力時重點關注非語言交際手段、交互式傾聽以及話輪和話題管理等交互行為。May(2009)也通過研究考官的評分心理過程探討互動能力的界定，其研究結果表明，考官關注的體現(xiàn)互動能力的主要交互特征包括理解對方講話內(nèi)容的程度、回應對方講話的能力、交際策略使用、非語言手段和互動管理與合作能力等。

3 口語互動能力構念的界定

從現(xiàn)實生活中的口語交互活動特點來看，互動性和情景性是口語交互的主要特征。情境性指人們的口頭交互總是基于一定的目的、發(fā)生在某個特定的場景之中，產(chǎn)出的話語往往受場景特征的影響和制約?；有灾刚f話人和聽話人彼此應答，通過話輪轉(zhuǎn)換共同完成言語交際任務。隨著對測試環(huán)境下口語交互研究的開展，學者們逐漸認識到測試行為是由考生與他人共同構建的，是考生與他人互動的產(chǎn)物，因此，考生與他人的表現(xiàn)是相互影響的，很難把個人的測試表現(xiàn)從這種交互影響中完全剝離出來。McNamara(1996，1997)針對口語交互的這種復雜性提出一個發(fā)人深省的問題：以話語共建為基礎的二語行為測試究竟測試的是誰的行為？他進一步指出，測試領域關于口語交互的研究主要基于兩種研究范式：一種是心理語言學研究范式，以個人的心理活動為研究對象，關注人內(nèi)互動，即考生與測試任務或考生自身各種能力之間的交互，目前測試領域主要采用這種研究范式；另一種是社會/行為研究范式，將測試行為視為考生與他人共建的產(chǎn)物，關注人際互動，即考生與考官或考生與考生之間的交互。McNamara認為測試領域今后應轉(zhuǎn)向第二種研究范式，更多地關注測試行為的社會屬性和共建本質(zhì)。筆者認為，隨著測試領域越來越重視測試任務的真實性及口語互動能力的考核，應在交互構念理論的指導下建立口語互動能力構念的描述框架。

3.1 口語互動能力構念的描述框架

口語互動能力構念的描述框架以Chapelle(1998)提出的交互構念理論為基礎，即測試構念的界定既要涵蓋考生特質(zhì)和語境特征，還要體現(xiàn)兩者的交互，因此可以將其定義為“語境中的口語互動能力”，考生特質(zhì)與交際語境相互影響，共同構成口語測試的構念。語境被視為構念的一個組成部分，考試分數(shù)所代表的意義是考生在特定交際語境中表現(xiàn)出來的口語互動能力，因而反映一種局部構念，不是抽象的、適用于任何語境的通用語言能力。該描述框架由以下3個部分構成。

3.11 特質(zhì)的定義

定義考生特質(zhì)就是定義考生的口語互動能力。如前所述，學者們已從二語習得角度和語言測試角度探討口語互動能力的構成。筆者綜合這些學者的觀點，同時結合口語測試的特點，認為可以從語言知識和互動技能兩個維度界定口語互動能力。語言知識包括在特定交際場景中完成口語交際任務所需具備的語音、詞匯和語法等知識。互動技能指考生以交流為目的與他人共建話語進行言語互動的能力，包括理解他人講話的程度、會話合作能力以及話題組織和管理能力等。

對特質(zhì)的定義既可以比較粗略，也可以十分具體，其詳細和復雜程度應取決于考試的用途和考試的使用者。例如，如考試目的是將學生按水平高低進行分班，對特質(zhì)的定義可以相對簡單，而如果考試的目的是為教師和學生提供有關語言能力的更多反饋信息時(如診斷性考試)，對特質(zhì)的定義應該更為詳細和具體。

根據(jù)交互構念觀，特質(zhì)受到交際語境的影響和制約。例如，討論一般話題和討論專業(yè)話題對考生口語互動能力的要求可能會有所不同。因此，需要根據(jù)測試的語境特征界定考生特質(zhì)所包含的內(nèi)容或維度。

3.12 語境的定義

測試的語境特征可以通過測試任務的設計體現(xiàn)出來。關于如何定義和描述語境特征，Chapelle(1998，1999)認為可以參考Halliday和Hasan(1989)提出的由語場(field)、語旨(tenor)和語式(mode)構成的語境理論以及Bachman和Palmer(1996)提出的測試任務特征(test task characteristics)描述框架。同特質(zhì)部分的定義一樣，考試設計者也需要考慮語境定義的詳細和復雜程度。如果定義地過于全面和細致，涵蓋交際目的、交際情境、物理場景、話題、時長、參與者的角色和相互關系、交際渠道(口頭/筆頭)和時間壓力等語境特征，可能會造成定義的構念過于復雜，導致考試分數(shù)難以解釋和使用。而且，如果測試構念過于具體和狹隘，很難對其他語境下的語言使用能力做推斷。因此，考試設計者應以考試的性質(zhì)和用途為出發(fā)點，在定義語境特征時盡可能找到一個最佳平衡點，既能確?？荚囉脩衾斫饪荚嚪謹?shù)代表的含義，又能推斷其他語境下的語言能力。

3.13 特質(zhì)與語境的交互

基于交互觀定義測試構念時，不僅要界定特質(zhì)和語境，還要解釋兩者的交互作用。充當兩者交互媒介的主要成分是口語策略能力?？谡Z交際策略是口語交際能力的一個重要組成部分。由于交際策略的使用可能會影響考生在口試中的表現(xiàn)，從而影響考官對考生語言能力的評價，所以筆者認為應結合口語測試的特點，從評分可操作性的角度出發(fā)，根據(jù)可觀察到的口語交際策略使用情況來描述考生的策略能力。筆者基于歐洲語言共同參考框架(Council of Europe 2001)的策略分類方法，將口語交際策略分為口語表達策略和口語交互策略兩大類(Jin，Zhang 2016)。其中表達策略包括成就、回避和拖延等為解決個人表達困難采用的策略，交互策略包含合作、話輪轉(zhuǎn)換和解決交互問題等與他人交互過程中采用的策略。

3.2 測試實踐中有待解決的問題

從社會視角研究二語能力構念雖然是近年來二語習得和語言測試研究的一個熱點，但總體上還不夠系統(tǒng)，有待進一步開展理論和實踐研究。這也是口語測試領域目前仍以認知/心理語言學研究范式為主導的主要原因。因此，將上述口語互動能力構念描述框架應用于口語測試實踐還有一些理論性和操作性問題需要考慮，主要包括以下兩個方面。

3.21 考試分數(shù)的可推斷性

使測試分數(shù)具有可推斷性是語言測試的一個重要目標，測試的最終目的不是為了考核考生完成測試任務的能力，而是根據(jù)考生在測試任務設計的語境中的測試表現(xiàn)來推斷其在不同語境下的語言交際能力。但是，根據(jù)上述理論的觀點，測試設計的語境與考生能力互為一體，那么考試分數(shù)是否還具有可推斷性？筆者認為，如果過于強調(diào)語言能力與語境交互的不確定性，則無法定義語言測試的構念，也無法通過測試表現(xiàn)對語言能力進行推斷。針對這個問題，Chalhoub-Deville(2003)認為不能極端地否定分數(shù)的可推斷性，而是應該更深入地分析影響語言使用且與構念密切相關的各種語境因素；另外，構念研究還應進一步探索語言能力的轉(zhuǎn)化(transfer)，即如何將特定場景中獲得的知識和技能運用于其他場景從而完成交際任務。

3.22 評分的實施

根據(jù)互動能力的觀點，在涉及口語交互的口試(如采用配對形式或小組形式的口試)中，考生的測試行為是考生與他人話語共建的結果，口語互動能力由互動參與者共同構建，那么應如何評價以話語共建為基礎的測試行為？是按照傳統(tǒng)的做法根據(jù)每一個考生的測試表現(xiàn)給每一個考生單獨打分，抑或根據(jù)每一組考生的交際效果給同組考生打相同分數(shù)？有測試學者通過研究兩人討論口試中考官的評分心理過程發(fā)現(xiàn)，考官認為有些口語交互特征是由考生共建實現(xiàn)的，很難依據(jù)個人表現(xiàn)進行評分，因而提出打共同分數(shù)的設想(May 2009)。但這種評分方式在口試實施過程中尤其是高風險考試中是否具有可操作性以及是否能夠為考試用戶接受等問題都還有待商榷。

4 結束語

交互構念理論為口語測試構念的界定帶來新思路和新觀念，近年來受到越來越多測試學者的關注。本文從理論層面初步探討如何在交互構念理論的指導下界定口語互動能力構念，提出口語互動能力構念描述框架的初步構想，旨在使口語測試更準確和全面地體現(xiàn)口語交際能力的本質(zhì)和真實口語交際活動的特點。然而，Chapelle(1998)指出，與特質(zhì)觀和行為主義構念觀相比，采用交互觀定義測試構念在操作上更為復雜，因為這種構念觀要求考試設計者既要考慮考生特質(zhì)，又要考慮語境，而且還要考慮兩者的交互作用。因此，要準確地定義口語測試構念，還需要更全面地了解語境與特質(zhì)的交互影響。另外，針對口語互動能力開展的理論和實證研究有待加強，目前二語習得和測試領域?qū)幽芰Φ亩x仍未形成共識，今后需要進一步開展互動能力構念的研究，同時還要進一步探討考試分數(shù)的可推斷性以及考試評分的實施等問題。

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【責任編輯謝 群】

AnInteractionalistApproachtoConceptualizingtheConstructofInteractionalSpeakingCompetence

Zhang Lin Jin Yan

(Shanghai Jiao Tong University, Shanghai 200030, China)

Traditionally, second language (L2) construct has been defined mainly from an individual-focused cognitive perspective, portraying the abilities within an individual language user. As the social nature and functions of language receive growing attention among applied linguists, more and more researchers argue for a primarily social representation of the L2 construct, addressing the influence of social interaction and context on L2 use. Accordingly, this paper proposes to adopt an interactionalist approach to conceptualizing the construct of interactional speaking competence in an attempt to provide a better assessment of the ability to interact in real-life settings.

test construct; interactionalist construct theory; interactional speaking competence; social interaction

H319.1

A

1000-0100(2016)02-0103-6

*本文系教育部哲學社科研究重大課題攻關項目“中國英語能力等級量表建設研究”(15JZD049)的階段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.02.020

定稿日期：2016-01-15