江蘇海門市常樂小學（226100）戴金花

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讓學生在“質疑”中成長

江蘇海門市常樂小學（226100）戴金花

［摘要］學生的質疑能力是在學習中逐步培養(yǎng)而成的，當教師引導學生從不同的角度來看待問題，從不同的思路來解決問題時，可以激發(fā)學生的學習動力，讓學生在學習中有更加深入的發(fā)現(xiàn)，得到更多的收獲。

［關鍵詞］質疑動力觀察反思實踐

“學貴有疑”，當學生能從錯綜復雜的現(xiàn)象中抽象出問題，并致力于問題的研究時，學生的學習動力是強勁的，思維是發(fā)散的，由此引發(fā)的探究活動也是真實的、富有層次的。因此，教師在教學中應該有意識地培養(yǎng)學生的質疑能力，讓學生善于提出問題，同時善于研究別人的疑問，在質疑的推動下獲得數(shù)學學習上的快速成長。

一、勤于觀察，從不同側面來看問題

當學生遇到數(shù)學問題時，由于大腦中的數(shù)學積淀不同，觀察問題的著眼點不同，由此可能產(chǎn)生不同的見解。循著不同學生的思路探索下去，收獲將會超越知識本身，學生會因為“不同的聲音”而獲得額外的收獲。

如教學“三角形的面積計算練習”時，教師給學生提出了這樣一個實際問題：利用一張長42厘米，寬25厘米的長方形紙來做三角形小旗，已知小旗為等腰直角三角形，它的一條直角邊的長度為6厘米，問這張長方形紙最多可以做成多少面小旗？大部分學生先根據(jù)所學的三角形面積計算公式，得出小旗的面積為18平方厘米，再求出長方形紙的面積為1050平方厘米，然后列出算式1050÷18＝58（面）……12（平方厘米），最后根據(jù)問題中的“最多”兩字，用去尾法求出最多可以做58面小旗。這時有學生提出質疑，并利用實物展臺闡述了自己的想法：兩個等腰直角三角形正好可以拼成一個正方形，因此只要計算這張長方形紙能夠剪出的正方形的個數(shù)，再乘2就可以求出做成小旗的面數(shù)。即沿著長方形紙的長和寬分別剪出最多的正方形，長為42÷6＝7（個），寬為25÷6＝4（個）……1（厘米），去余數(shù)后相乘可得正方形的個數(shù)為7×4＝28（個），所以小旗的面數(shù)為28×2＝56（面）。經(jīng)驗算，發(fā)現(xiàn)剩余面積為42平方厘米，遠遠大于三角形小旗的面積，但是由于形狀的限制，這部分面積是無法剪出一面小旗的。

案例中，學生用縝密的思維和與眾不同的視角，對程式化的計算結果產(chǎn)生了質疑，并能著眼于“余下的面積該是什么樣的”發(fā)出了疑問。這樣的發(fā)現(xiàn)推動學生“再出發(fā)”，在成功解決問題的同時使學生對這一類問題有了更深的認識，累積了必要的活動經(jīng)驗。

二、善于反思，豐富方法的層次性

“學而不思則罔”，在課堂學習的每一個環(huán)節(jié)都應當匯聚學生的智慧，用不斷的反思來深化認識，完善解決問題的方法。

如教學“用計算器計算小數(shù)加減法”時，有這樣一組問題：

0．9＋0．99＝

0．9＋0．99＋0．999＝

0．9＋0．99＋0．999＋0．9999＝

0．9＋0．99＋0．999＋…＋0．99999999999＝

學生用計算器得到前面幾題的結果后，發(fā)現(xiàn)了和的規(guī)律：有幾個加數(shù)，和的整數(shù)部分就用幾減1，小數(shù)部分最后一位是9，其他位數(shù)都是8，并且8的個數(shù)與整數(shù)部分的數(shù)值相同。這樣的發(fā)現(xiàn)足以支撐學生直接寫出下面問題的答案，可是教學就應當?shù)酱藶橹箚幔拷處熈艚o學生一些反思的時間。最終，有學生發(fā)現(xiàn)了不同的思路：將每一個加數(shù)都看成近似1，而每個加數(shù)與1的差距正好是不同數(shù)位上的一個計數(shù)單位，這樣就可以將原來的加法算式轉化為減法算式，比如有5個加數(shù)，就用5－0．11111。這樣的計算方法更能體現(xiàn)數(shù)學思維，也給學生帶來了更多的數(shù)學方法經(jīng)驗。

三、勇于實踐，現(xiàn)實數(shù)學認知的跨越

當學生對問題產(chǎn)生了質疑，并且誰也說服不了誰時，教師可以暫時“賣個關子”，允許學生帶著問題到課后繼續(xù)探究，讓學生通過不同的途徑去發(fā)掘問題的答案，激發(fā)學生的實踐能力，實現(xiàn)認知上的跨越。

如教學“小數(shù)的近似數(shù)”時，教師出示了這樣一道拓展題：一個兩位小數(shù)四舍五入后得到的近似數(shù)為4．5，則原來的兩位小數(shù)可能是多少？學生經(jīng)過推敲之后發(fā)現(xiàn)，要想近似數(shù)為4．5，則原來的兩位小數(shù)可能是四點四幾，也可能是四點五幾。如果是前者，百分位上的數(shù)必須滿足“五入”，如果是后者，百分位上的數(shù)則要滿足“四舍”。但是在4．50算不算其中一種答案的問題上，學生中出現(xiàn)了不同的觀點，有的學生認為4．50就等于4．5，不能用約等于連接起來，因此應當不算；而有的學生認為0小于5，因此4．50應該是四舍五入后得到4．5的一種情形。當學生爭執(zhí)不下時，教師不要立刻揭示答案，而是讓學生課后再去推敲，查閱資料或者尋求幫助，等下一節(jié)課再來交流這個問題。當然學生在課后沒有閑著，想了各種辦法來證實自己的觀點。再次交流的時候，學生的意見已經(jīng)統(tǒng)一了：4．50和4．5的大小相同，但計數(shù)單位不同，因此可以將4．5看做4．50的近似數(shù)。

總之，質疑推動下的數(shù)學學習凸顯出學生真實的想法，同時激發(fā)了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的潛力，讓學生的學習更真實，更有活力，也更深入有效。

（責編李琪琦）

［中圖分類號］G623.5

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）08-076