浙江青田縣溫溪鎮(zhèn)第一小學(xué)（323903）鄭海娟

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個(gè)性閱讀偏離文本的現(xiàn)象分析與應(yīng)對(duì)策略

浙江青田縣溫溪鎮(zhèn)第一小學(xué)（323903）鄭海娟

［摘要］個(gè)性閱讀是學(xué)生個(gè)性化理解文本語(yǔ)言以及情感的重要手段。有效個(gè)性閱讀的基點(diǎn)是文本。目前的語(yǔ)文個(gè)性閱讀出現(xiàn)隨文戲說(shuō)、放任自流和隨意整合等“偏離文本”的現(xiàn)象。因此，在教學(xué)中，要基于文本主旨、重點(diǎn)和體驗(yàn)，讓個(gè)性閱讀有深度、厚度和廣度，這樣才能提高閱讀教學(xué)的效率。

［關(guān)鍵詞］個(gè)性閱讀文本策略

不同的人對(duì)相同的文本內(nèi)容有不同的理解與感悟。新修訂的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性解讀。個(gè)性閱讀是學(xué)生個(gè)性化理解文本語(yǔ)言以及情感的重要手段，能夠促進(jìn)他們閱讀思維能力、語(yǔ)感能力的提高。有效的個(gè)性閱讀的基點(diǎn)是文本，離開(kāi)文本的個(gè)性閱讀是無(wú)效的。在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性閱讀要回歸文本本位。

一、個(gè)性閱讀偏離文本現(xiàn)象剖析

現(xiàn)在，一些教師對(duì)個(gè)性閱讀存在理解上的誤區(qū)，導(dǎo)致語(yǔ)文課堂上學(xué)生的個(gè)性閱讀出現(xiàn)了偏離文本的現(xiàn)象。這樣，不僅浪費(fèi)了學(xué)生課堂上寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，而且不利于學(xué)生在課堂上進(jìn)行有效的語(yǔ)言實(shí)踐。

（一）隨文戲說(shuō)——偏離文本主旨

個(gè)性閱讀具有自主性，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)文本的自主體驗(yàn)與感悟。但是，一些教師認(rèn)為個(gè)性閱讀就是放手讓學(xué)生自己對(duì)文本進(jìn)行自讀自悟。一味放手就會(huì)讓學(xué)生的閱讀走入“隨文戲說(shuō)”的狀態(tài)，教學(xué)也往往會(huì)偏離文本的主旨。

例如，在本校一次閱讀教研活動(dòng)中，一位教師執(zhí)教《落花生》（人教版五年級(jí)上冊(cè)）一課。在教學(xué)中，教師給學(xué)生出示課文的重點(diǎn)句：“花生的好處很多，有一樣最可貴……也不能立刻分辨出來(lái)它有沒(méi)有果實(shí)，也必須挖起來(lái)才知道?！比缓筇釂?wèn)：“同學(xué)們，你們覺(jué)得花生為什么只長(zhǎng)在地里？為什么不像桃子、石榴、蘋(píng)果那樣，把鮮紅嫩綠的果實(shí)高高地掛在枝頭上？”學(xué)生在小組討論的基礎(chǔ)上開(kāi)始發(fā)言。有的說(shuō)：“這是花生的特性，它的果實(shí)就長(zhǎng)在地里的?！庇械恼f(shuō)：“因?yàn)榛ㄉ鷽](méi)有桃子、石榴、蘋(píng)果那樣長(zhǎng)得好看，它怕長(zhǎng)得太高人們會(huì)嫌棄它難看?！薄瓕?duì)每一位學(xué)生的發(fā)言，教師都給予肯定和鼓勵(lì)，整個(gè)課堂對(duì)話的氣氛十分活躍。

以上案例中，從表面上看學(xué)生對(duì)課文的中心句充分表達(dá)了自己的看法，似乎個(gè)性閱讀十分到位。但是，深入分析我們就發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性閱讀是偏離文本主旨的。這一篇課文的主旨是“要做一個(gè)不僅外表好看而且要有內(nèi)在美的人”。但是，很多學(xué)生的發(fā)言卻沒(méi)有切中文本主旨，有的甚至與文本主旨相悖。這樣偏離了文本主旨的個(gè)性閱讀，教師卻不加以引導(dǎo)，這是不可取的。

（二）放任自流——偏離文本重心

個(gè)性閱讀具有開(kāi)放性，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生基于文本的開(kāi)放思維。個(gè)性閱讀的自主性并不意味著在課堂上隨意地對(duì)文本內(nèi)容發(fā)表看法。現(xiàn)在，一些教師在閱讀課堂上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性閱讀時(shí)，往往由于過(guò)于注重他們對(duì)文本內(nèi)容的開(kāi)放性理解，使課堂走入無(wú)序狀態(tài)。在這樣的狀態(tài)下，學(xué)生的個(gè)性閱讀也會(huì)偏離文本的重心。

例如，《梅花魂》（人教版五年級(jí)上冊(cè)）這一篇課文的主要內(nèi)容是通過(guò)對(duì)五件小事的描述，表達(dá)出外祖父對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)之情；同時(shí)，作者運(yùn)用了借物喻人的寫(xiě)作手法。這是教學(xué)的重心。一位教師在教學(xué)這篇課文時(shí)，在結(jié)課環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“同學(xué)們，讀了這篇課文你有什么想法？”有的說(shuō)：“在這篇課文中，作者主要描寫(xiě)了墨梅這一幅畫(huà)。我在學(xué)國(guó)畫(huà)的時(shí)候就學(xué)過(guò)，墨梅是很漂亮的。作者的文章寫(xiě)得和墨梅一樣美。”有的說(shuō)：“這篇文章主要表達(dá)了作者的外祖父由于各種原因而不能夠回國(guó)的事情，最后客死他鄉(xiāng)了。”……

以上案例中，學(xué)生的個(gè)性閱讀顯然是偏離文本重點(diǎn)的。造成這一現(xiàn)象的主要原因是教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題過(guò)大，從而造成學(xué)生對(duì)課文的個(gè)性閱讀過(guò)于開(kāi)放。偏離了文本重心的個(gè)性閱讀是沒(méi)有實(shí)際效果的，學(xué)生根本不能和文本進(jìn)行深入的對(duì)話。

（三）隨意整合——偏離文本體驗(yàn)

個(gè)性閱讀還具有體驗(yàn)性的特征。學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性閱讀的過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)對(duì)文本進(jìn)行充分體驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)生的文本體驗(yàn)其主要基點(diǎn)是進(jìn)行有效的語(yǔ)言文字訓(xùn)練。但是，現(xiàn)在很多教師為了體現(xiàn)課程整合的思想，往往在閱讀課堂上把個(gè)性閱讀與其他活動(dòng)進(jìn)行隨意整合，從而導(dǎo)致個(gè)性閱讀偏離了文本體驗(yàn)。

例如，在教學(xué)《桂林山水》（人教版四年級(jí)下冊(cè)）這一篇課文時(shí)，當(dāng)學(xué)生對(duì)桂林山水的美麗景色進(jìn)行感知后，教師這樣引導(dǎo)：“同學(xué)們，桂的山與水是很美的。山圍繞著水，水圍繞著山，簡(jiǎn)直就是人間仙境。你們能不能給桂林山水這一旅游景點(diǎn)設(shè)計(jì)一張廣告單，并寫(xiě)上一些廣告詞呢？”于是，學(xué)生紛紛開(kāi)始動(dòng)起筆來(lái)設(shè)計(jì)桂林山水旅游景點(diǎn)的廣告單。有的畫(huà)，有的寫(xiě)，有的討論……課堂氣氛十分熱烈。

以上案例中，教師設(shè)計(jì)桂林山水旅游景點(diǎn)的廣告單，其目的是為了學(xué)科整合，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性學(xué)習(xí)。學(xué)生在課堂上開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)雖然具有個(gè)性化，但是偏離了文本體驗(yàn)這一閱讀教學(xué)的重心。在這樣的課堂上，學(xué)生根本沒(méi)有進(jìn)行有效的語(yǔ)言文字訓(xùn)練，也是不可取的。

二、基于文本本位的個(gè)性閱讀策略

個(gè)性閱讀是一種高級(jí)的文本閱讀形式。有效的個(gè)性閱讀注重的是基于文本的個(gè)性化理解與把握。因此，在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性閱讀時(shí)，要基于文本主旨、文本重心和文本體驗(yàn)。這樣，才能讓學(xué)生的文本閱讀具有深度、廣度與厚度。

（一）基于文本主旨——讓個(gè)性閱讀有深度

文本主旨指的是在文章中作者所要表達(dá)的寫(xiě)作意圖以及傳達(dá)的情感思想。文本主旨是蘊(yùn)含于文本內(nèi)容之中的，具有“隱性”的特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，教師要善于基于文本主旨引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性閱讀，這樣才能讓個(gè)性閱讀具有深度。

例如，《唯一的聽(tīng)眾》（人教版六年級(jí)上冊(cè)）這篇課文，描述了一位沒(méi)有音樂(lè)天賦的“我”獨(dú)自在山上練習(xí)拉小提琴，一位老教授故意裝聾給“我”予自信，最終使“我”學(xué)會(huì)拉小提琴的故事，表達(dá)了“我”對(duì)老教授的感激與敬佩之情。在學(xué)生對(duì)課文所描述的主要內(nèi)容有了大致的感知與理解之后，筆者提問(wèn)：“同學(xué)們，作者剛開(kāi)始拉小提琴時(shí)，拉出的琴聲刺耳難聽(tīng)，可是老人怎么還是每天堅(jiān)持到林子來(lái)聽(tīng)作者拉小提琴呢？”有的學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)檫@位老人是音樂(lè)學(xué)院的教授，她知道學(xué)拉小提琴是一個(gè)艱難的過(guò)程，并且需要信心。她這樣做是為了給作者予信心與鼓勵(lì)?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“作者在音樂(lè)方面雖然沒(méi)有天賦，但是對(duì)學(xué)習(xí)拉小提琴卻十分積極。老人這樣做是為了不打擊作者練習(xí)拉小提琴的積極性?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“老人是一個(gè)很善良的人，她不忍心傷害一個(gè)勤奮的練琴者，同時(shí)又希望作者能實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想?！?/p>

以上案例中，正是因?yàn)榻處熁谖谋局髦继岢觥白髡邉傞_(kāi)始拉小提琴時(shí)，拉出的琴聲刺耳難聽(tīng)，可是老人怎么還是每天堅(jiān)持到林子來(lái)聽(tīng)作者拉小提琴呢？”這一問(wèn)題，因此有效地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行了個(gè)性解讀。雖然每一個(gè)學(xué)生的切入點(diǎn)不一樣，語(yǔ)言表述的內(nèi)容和形式也不一樣，但都通過(guò)自己的話表達(dá)了對(duì)課文主旨的理解與感悟，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本主旨的深刻理解。

（二）基于文本重點(diǎn)——讓個(gè)性閱讀有厚度

教材中的課文，并不是所有的內(nèi)容都適合學(xué)生進(jìn)行個(gè)性閱讀。在閱讀教學(xué)中，教師要基于文本重點(diǎn)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀。這樣，才能讓學(xué)生的閱讀以文本重點(diǎn)內(nèi)容為切入點(diǎn)，把文本內(nèi)容越讀越“厚”。

例如，《圓明園的毀滅》（人教版五年級(jí)上冊(cè)）這一篇課文是通過(guò)對(duì)圓明園的毀滅來(lái)使學(xué)生不忘國(guó)恥。課文的第三自然段對(duì)圓明園昔日宏偉的建筑進(jìn)行了描寫(xiě)，是課文的重點(diǎn)內(nèi)容之一。學(xué)生在閱讀的過(guò)程中對(duì)圓明園的輝煌感悟有多深，對(duì)毀滅慘痛的理解就有多深。因此，在教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這一課文重點(diǎn)段進(jìn)行個(gè)性閱讀。課堂上，我首先提問(wèn)：“你對(duì)圓明園宏偉的建筑有還其他了解嗎？是怎么了解到的？”這樣，就能夠有效地讓每一位學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)體會(huì)，豐富對(duì)圓明園宏偉建筑的深入認(rèn)識(shí)；接著，利用多媒體給學(xué)生播放昔日?qǐng)A明園的宏偉建筑圖片，讓他們?cè)谛蕾p這些圖片的過(guò)程中加深對(duì)圓明園建筑的個(gè)性化認(rèn)知與理解。

以上教學(xué)中，教師通過(guò)兩個(gè)層次引導(dǎo)學(xué)生對(duì)圓明園的宏偉建筑進(jìn)行個(gè)性閱讀，能夠有效地讓他們加厚對(duì)文本重點(diǎn)內(nèi)容的感悟與個(gè)性化理解，這樣的個(gè)性閱讀是有效的。

（三）基于文本體驗(yàn)——讓個(gè)性閱讀有廣度

在閱讀課堂上，學(xué)生通過(guò)閱讀實(shí)踐活動(dòng)會(huì)對(duì)課文內(nèi)容產(chǎn)生體驗(yàn)，并且不同的學(xué)生對(duì)同一文本的體驗(yàn)是不相同的。在教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生基于文本體驗(yàn)進(jìn)行個(gè)性閱讀，這樣才能讓他們的個(gè)性閱讀更具廣度。

例如，《將相和》（人教版五年級(jí)下冊(cè)）這篇課文，以趙王、藺相如和廉頗的君臣將相之間的關(guān)系為線索，圍繞他們之間從不團(tuán)結(jié)到團(tuán)結(jié)共同抵御外敵的情節(jié)展開(kāi)，具有很強(qiáng)的故事性。在教學(xué)中，筆者讓學(xué)生閱讀全文，形成整體感知。對(duì)課文中所刻畫(huà)的人物形象，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中所產(chǎn)生的體驗(yàn)是豐富的。因此，筆者提問(wèn)：“同學(xué)們，這篇課文塑造了很多的人物形象。在這些人物中，你最佩服的人是誰(shuí)？請(qǐng)結(jié)合課文內(nèi)容說(shuō)一說(shuō)。”對(duì)這個(gè)問(wèn)題，有的學(xué)生回答：“我最佩服的是藺相如，因?yàn)樗且晃蛔阒嵌嘀\的人。課文所寫(xiě)的‘完璧歸趙’和‘澠池之會(huì)’就說(shuō)明他的足智多謀?！庇械膶W(xué)生回答：“我最佩服的是廉頗，因?yàn)樗且晃恢e(cuò)能改的人。課文中的‘負(fù)荊請(qǐng)罪’這一件事就是最好的證明。”有的學(xué)生回答：“我最佩服的是趙王，他在用人上，誰(shuí)有本事就用誰(shuí)，他能相信自己的臣子，是位難得的明君?！?/p>

以上案例中，學(xué)生的個(gè)性閱讀是十分有效的。在課堂上，他們對(duì)課文中的人物進(jìn)行了個(gè)性化解讀。這樣，既使他們主動(dòng)地接受了文本的主要思想，又在大膽的想象、發(fā)散思維中培養(yǎng)了語(yǔ)文的素養(yǎng)。

總之，我們不能讓學(xué)生的個(gè)性閱讀走入“偏離文本”的誤區(qū)，而是要引導(dǎo)他們基于文本主旨、文本重心與文本體驗(yàn)進(jìn)行有深度、厚度與廣度的個(gè)性閱讀。

［參考文獻(xiàn)］

王甲梅.小學(xué)語(yǔ)文個(gè)性化閱讀教學(xué)中存在的“病癥”及其“診療”方法［J］.內(nèi)蒙古教育·職教版. 2015（12）.

（責(zé)編韋雄）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G623.2

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1007-9068（2016）10-027