陳 上 仁

(贛南師范大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)研究中心，江西 贛州 341000)

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教育科研

教師學(xué)習(xí)視角下中小學(xué)校教研組職能重構(gòu)

陳 上 仁

(贛南師范大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)研究中心，江西 贛州 341000)

教研組是幫助我國(guó)中小學(xué)校教師成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)組織，在60多年的發(fā)展歷程中，教研組承擔(dān)了行政事務(wù)和教學(xué)研究職能。近年來(lái)，教研組職能逐漸被年級(jí)組替代，導(dǎo)致教研組的職能發(fā)生鈍化，具體表現(xiàn)為：教研組行政事務(wù)能力弱化，教科研難以持續(xù)深入開(kāi)展。中小學(xué)校教研組要走出當(dāng)下發(fā)展困境，需順應(yīng)教師專業(yè)成長(zhǎng)的發(fā)展趨勢(shì)，重構(gòu)職能：深化教研職能，拓展學(xué)習(xí)職能，建設(shè)科研職能。

教師學(xué)習(xí)；教研組；教師專業(yè)發(fā)展

一、教師學(xué)習(xí)內(nèi)涵

1985年，美國(guó)國(guó)家教師學(xué)習(xí)研究中心“把學(xué)習(xí)研究的成果從學(xué)生作為學(xué)習(xí)者拓展到教師作為學(xué)習(xí)者”[1]，“并基于社會(huì)情景研究教師學(xué)習(xí)，建構(gòu)教師學(xué)習(xí)者理論和工作整合理論”[2]。20世紀(jì)80年代，教師學(xué)習(xí)在歐洲同樣受到學(xué)界關(guān)注。與美國(guó)的教師學(xué)習(xí)研究相比，歐洲各國(guó)傾向于從社會(huì)文化活動(dòng)中認(rèn)識(shí)教師學(xué)習(xí)。社會(huì)文化活動(dòng)理論源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的文化歷史理論研究，該理論認(rèn)為心智不是像安德森所說(shuō)的只是對(duì)信息進(jìn)行編碼和儲(chǔ)存，也不是獨(dú)立于身體和情境之外，而是與環(huán)境相互嵌套以幫助主體做出適當(dāng)反應(yīng)的機(jī)制。社會(huì)文化活動(dòng)理論從環(huán)境和認(rèn)識(shí)主體的關(guān)系定義學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是知識(shí)的直接傳遞和接受的過(guò)程，而是“一個(gè)參與環(huán)境并從中獲取資源以對(duì)環(huán)境做出適當(dāng)回應(yīng)的過(guò)程”[3]，學(xué)習(xí)與認(rèn)知、情境和社會(huì)等因素相關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)過(guò)程是個(gè)體建構(gòu)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)同時(shí)具有個(gè)體性和社會(huì)性特征。20世紀(jì)90年代，我國(guó)開(kāi)始關(guān)注西方教師學(xué)習(xí)理論，經(jīng)過(guò)20多年的消化、吸收和本土化研究，對(duì)教師學(xué)習(xí)形成了以下觀點(diǎn)。

一是教師學(xué)習(xí)行為是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的合作行動(dòng)。20世紀(jì)90年代，西方教育界對(duì)教師學(xué)習(xí)從關(guān)注個(gè)體轉(zhuǎn)向群體，提出了通過(guò)教師合作學(xué)習(xí)、幫助教師個(gè)體獲得共同發(fā)展的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的概念，從而改變了教師自始至終只關(guān)心自己的課堂教學(xué)、忽視與同事共同營(yíng)造教師專業(yè)學(xué)習(xí)的人際關(guān)系和組織環(huán)境的認(rèn)知行為，積極倡導(dǎo)為教師創(chuàng)建相互支持以及相互合作的共同學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)依靠教師個(gè)體學(xué)習(xí)所不能實(shí)現(xiàn)的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。教師學(xué)習(xí)不是孤立的自我學(xué)習(xí)，他需要專家和成熟教師的指導(dǎo)。其中，同伴教師的合作尤為重要，“與同伴互相合作并討論彼此專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)是最為有效的學(xué)習(xí)行為”[4]。

二是教師學(xué)習(xí)目標(biāo)是促進(jìn)師生共同發(fā)展。以往的教師學(xué)習(xí)側(cè)重教師間的成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流，較少關(guān)注并認(rèn)識(shí)到從學(xué)生如何學(xué)習(xí)幫助教師怎樣獲得成長(zhǎng)?！敖處煂W(xué)習(xí)應(yīng)被放在更廣的專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)中理解，把教師知識(shí)、信念、態(tài)度置于互動(dòng)的關(guān)系網(wǎng)中，通過(guò)各種評(píng)估及課堂實(shí)踐所顯現(xiàn)的學(xué)生及其學(xué)習(xí)的變化來(lái)解釋教師學(xué)習(xí)。”[5]教師學(xué)習(xí)應(yīng)該從教師“如何教”、學(xué)生“怎樣學(xué)”中引導(dǎo)教師反思并思考自己應(yīng)該“學(xué)什么”。

三是教師學(xué)習(xí)方法是個(gè)體認(rèn)知到情境學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。人們普遍認(rèn)為個(gè)體是認(rèn)識(shí)的基本單元，當(dāng)前的教育目標(biāo)取向發(fā)展個(gè)體潛能，教育認(rèn)識(shí)和行為過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的個(gè)性差異，忽視學(xué)生作為在不同認(rèn)識(shí)層面既是個(gè)體又是集體認(rèn)識(shí)體的共同存在。如同洛克的知識(shí)實(shí)踐來(lái)源觀，知識(shí)不是存在于人腦或大自然中的某種事物，而是各個(gè)不同的認(rèn)識(shí)主體在認(rèn)識(shí)實(shí)踐中不斷建立而又不斷改變的各種認(rèn)識(shí)行為的共同認(rèn)知。知識(shí)應(yīng)該是具體的、共同的和情境化的認(rèn)識(shí)實(shí)踐，它不能夠脫離認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)過(guò)程的情境而獨(dú)立存在。學(xué)習(xí)是在一定的物理和社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的，外在的社會(huì)環(huán)境是學(xué)習(xí)活動(dòng)不可分割的重要組成部分。

四是教師學(xué)習(xí)過(guò)程是持續(xù)性和終身化的?！敖處煂W(xué)習(xí)并非是一個(gè)事件而是一個(gè)過(guò)程，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程?！盵6]傳統(tǒng)的碎片化的、間斷性的學(xué)習(xí)方式，不適合教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)持續(xù)和累積要求。教師學(xué)習(xí)時(shí)間越多，就越可能提高他們的教學(xué)業(yè)務(wù)能力。有效的教師學(xué)習(xí)包括三個(gè)要素：持續(xù)性、連貫性、與國(guó)家、地方和學(xué)校教育發(fā)展目標(biāo)的一致性。

二、中小學(xué)校教研組職能鈍化

一般認(rèn)為，我國(guó)中小學(xué)教研組是在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)中小學(xué)校教學(xué)法小組的基礎(chǔ)上建立的。在幾十年的本土化探索發(fā)展過(guò)程中，中小學(xué)教研組職能錯(cuò)位和缺位并存。近年來(lái)教研組職能鈍化，教研組已經(jīng)陷入發(fā)展困境。

1.教研組行政事務(wù)能力弱化

20世紀(jì)80年代之后，我國(guó)中小學(xué)校注重學(xué)生考試成績(jī)，管理重心從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，管理形式從學(xué)科組轉(zhuǎn)向年級(jí)組。比較之下，不同學(xué)科在中小學(xué)的教學(xué)要求不同，學(xué)科組教師數(shù)不均衡，年級(jí)組學(xué)科結(jié)構(gòu)齊整，教師數(shù)基本均等。學(xué)科組貼近教師，年級(jí)組貼近學(xué)生，能及時(shí)了解學(xué)生各科學(xué)習(xí)狀況，診斷各學(xué)科教學(xué)問(wèn)題。年級(jí)組比學(xué)科組更適合學(xué)校內(nèi)部行政事務(wù)以學(xué)生為主體的管理變化需要，教研組的行政事務(wù)逐漸由年級(jí)組取代。

集體備課的效果受到質(zhì)疑。集體備課是教研組行使教學(xué)研究職能的突出體現(xiàn)，盡管沒(méi)有法規(guī)制度的成文規(guī)定，但在中小學(xué)校已相當(dāng)普遍，教師也習(xí)以為常。2005年1月，就中小學(xué)教研組“集體備課”在《中國(guó)教育報(bào)》開(kāi)展了激烈討論，“爭(zhēng)議雙方意見(jiàn)雖不一致，即使是贊成集體備課的人，也很難為教師被動(dòng)參加集體備課、不以個(gè)人鉆研為基礎(chǔ)的集體備課、集體備課中的一言堂以及集體備課耗散時(shí)間之類的現(xiàn)象辯護(hù)”[7]。多年以來(lái)，對(duì)集體備課的認(rèn)識(shí)仍然是見(jiàn)仁見(jiàn)智，但沿襲多年的集體備課活動(dòng)客觀上已經(jīng)陷入困境。

2.教科研難以持續(xù)深入開(kāi)展工作

現(xiàn)有的中小學(xué)教學(xué)研究基本上局限在“課”的范疇，如研究課堂教學(xué)活動(dòng)形態(tài)，教材教法分析指導(dǎo)和課堂教學(xué)觀摩等，忽視教育理論的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)，教師也沒(méi)有合作研究教學(xué)的興趣和習(xí)慣，缺乏對(duì)“課”的主題的深入持續(xù)研究。

中小學(xué)教研組職能鈍化的根源是教研組職能發(fā)生錯(cuò)位和缺位。一方面，行政事務(wù)使教研組職能發(fā)生錯(cuò)位。中小學(xué)校的行政事務(wù)主要是教學(xué)運(yùn)行的事務(wù)性管理工作，教學(xué)研究是解決教學(xué)問(wèn)題的學(xué)術(shù)探究工作，兩者本質(zhì)不同。教研組承擔(dān)學(xué)校行政事務(wù)，減少了教研活動(dòng)時(shí)間，沖淡了學(xué)術(shù)研究氛圍，降低了學(xué)術(shù)吸引力，使教研職能發(fā)生了錯(cuò)位。另一方面，局限于“課”的教學(xué)研究使教研組職能缺位。一直以來(lái)，中小學(xué)教學(xué)研究主要集中在課堂教學(xué)中“如何教”，教學(xué)研究?jī)H限于“課”的認(rèn)識(shí)。心理學(xué)對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的重新解釋認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵超越了“課”的范疇，教學(xué)質(zhì)量的要素遠(yuǎn)不止“課”的因素，教師學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量關(guān)系緊密。以往教學(xué)思想的狹隘和過(guò)度專注使得教研組教學(xué)研究的視野沒(méi)有拓寬，教研職能沒(méi)有得到充分和有效發(fā)揮，教學(xué)研究職能發(fā)生嚴(yán)重缺位。

三、中小學(xué)校教研組職能重構(gòu)

中小學(xué)校教研組是幫助教師解決成長(zhǎng)過(guò)程中現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的學(xué)習(xí)組織，要走出當(dāng)下發(fā)展困境，必須抓住現(xiàn)行教師專業(yè)成長(zhǎng)趨向教師學(xué)習(xí)發(fā)展的趨勢(shì)，教研組應(yīng)回歸教學(xué)研究的學(xué)術(shù)本位，重構(gòu)中小學(xué)教研組職能。

1.深化教研職能

中小學(xué)教研組的教學(xué)研究職能是永恒的，但教學(xué)研究的內(nèi)涵是發(fā)展變化的。教師學(xué)習(xí)視野的教學(xué)研究超越了單純的“教學(xué)法”范疇，教研職能必須拓寬和深化，向以教師學(xué)習(xí)為主旨的教研職能轉(zhuǎn)變。

(1) 研究教學(xué)過(guò)程。中小學(xué)教研組以往只注重教學(xué)過(guò)程中的備課和課堂教學(xué)等教學(xué)研究，相對(duì)于教學(xué)過(guò)程的不同教學(xué)階段或要素，無(wú)疑是碎片式和片面性的。即便將教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為課前、課中和課后三個(gè)階段，忽視課后教學(xué)鞏固研究，至少忽略了1/3的教學(xué)過(guò)程及相應(yīng)教學(xué)要素，恰恰是課后學(xué)生學(xué)習(xí)信息的評(píng)價(jià)和分析是指導(dǎo)教師改進(jìn)教學(xué)、增進(jìn)備課及上課有效性的重要依據(jù)。

(2) 設(shè)計(jì)教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量設(shè)計(jì)是中小學(xué)教學(xué)研究的重要內(nèi)容。教研組有責(zé)任研究學(xué)校教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，以便對(duì)教學(xué)過(guò)程及其效果的質(zhì)量特性進(jìn)行識(shí)別、分類和衡量，明白制約學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的主要因素，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)制定管理和控制程序。對(duì)教學(xué)中長(zhǎng)期存在的質(zhì)量問(wèn)題，應(yīng)及時(shí)收集分析相關(guān)數(shù)據(jù)資料和信息，抓住教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題的主要矛盾，在教學(xué)質(zhì)量設(shè)計(jì)中制定逐步改進(jìn)計(jì)劃。

(3) 監(jiān)控教學(xué)變量。教學(xué)質(zhì)量是動(dòng)態(tài)的，現(xiàn)實(shí)中要對(duì)教學(xué)質(zhì)量的全部特性和參數(shù)加以控制是不可行的，也是沒(méi)有必要的。各學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的影響參數(shù)或變量不相同，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控是要對(duì)實(shí)際質(zhì)量和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的差異進(jìn)行分析，確定學(xué)校教學(xué)質(zhì)量必須控制的影響參數(shù)或變量。針對(duì)需要控制的教學(xué)質(zhì)量控制點(diǎn)，選擇測(cè)量手段進(jìn)行實(shí)際監(jiān)控變量，根據(jù)監(jiān)控結(jié)果向?qū)W校提供改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的建議和措施。

2.拓展學(xué)習(xí)職能

教研組要加強(qiáng)學(xué)習(xí)組織內(nèi)涵建設(shè)，要從學(xué)習(xí)內(nèi)涵、模式和效果等方面，創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，拓展教研組學(xué)習(xí)職能。

(1) 豐富學(xué)習(xí)內(nèi)涵。中小學(xué)教研組學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)圍繞師生共同獲得發(fā)展。據(jù)對(duì)中小學(xué)校教研組開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)調(diào)研結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析，“61.29%的教師認(rèn)為教研組活動(dòng)在提高教師科研能力方面不明顯；68.04%的教師認(rèn)為教研組活動(dòng)在提高學(xué)生素質(zhì)方面不明顯；57.48%的教師認(rèn)為教研組活動(dòng)在提高師資隊(duì)伍素質(zhì)方面不明顯；51.32%的教師認(rèn)為教研組活動(dòng)在提高教學(xué)質(zhì)量方面不明顯?！盵8]中小學(xué)教研組要圍繞教師專業(yè)成長(zhǎng)開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅要學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)技能，也要學(xué)習(xí)教師素養(yǎng)、師德風(fēng)范、工作方法、教育法規(guī)等。

(2) 創(chuàng)新學(xué)習(xí)模式。中小學(xué)教研組現(xiàn)有的教師學(xué)習(xí)模式，主要以校本培訓(xùn)范式為主。校內(nèi)教師相互學(xué)習(xí)、共同分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這種學(xué)習(xí)方式容易局限經(jīng)驗(yàn)交流行為，甚至產(chǎn)生近親繁殖現(xiàn)象。中小學(xué)教研組應(yīng)成為創(chuàng)新教師學(xué)習(xí)的組織者，為教師創(chuàng)設(shè)校外學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)條件。幫助校內(nèi)教師向校外中小學(xué)名師學(xué)習(xí)，架設(shè)與大學(xué)及科研機(jī)構(gòu)共同促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)道路的橋梁，引入網(wǎng)上學(xué)習(xí)平臺(tái)，借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源促使教師改變學(xué)習(xí)方式，豐富和拓展教師專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)資源和渠道。

(3) 評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。中小學(xué)教研組已有的教師學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，通常只是評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不是教師學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)涵，何況教學(xué)評(píng)價(jià)僅僅著眼教師的“教”，不能完全表達(dá)教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)涵。評(píng)價(jià)教師學(xué)習(xí)是要衡量教師學(xué)習(xí)成效，有效幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。教師學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要凸顯三個(gè)方面：一是引導(dǎo)教師樹(shù)立教師學(xué)習(xí)觀，著力改善教師學(xué)習(xí)態(tài)度；二是引導(dǎo)教師建構(gòu)新的教師觀，著力促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展；三是引導(dǎo)教師完善學(xué)生觀，著力推動(dòng)師生共同發(fā)展。

3.建設(shè)科研職能

改革開(kāi)放后，中小學(xué)教研組科研功能超越了以往教學(xué)研究的范疇，在深化教學(xué)研究的基礎(chǔ)上促進(jìn)“科研興教”，增強(qiáng)中小學(xué)教研組科研能力。

(1) 開(kāi)展校本研究。中小學(xué)教研組是校本研究的有效推進(jìn)者、實(shí)施者。通過(guò)中小學(xué)校教研組這樣的學(xué)科專業(yè)教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)，借助中小學(xué)校內(nèi)部管理制度規(guī)范，激勵(lì)教研組內(nèi)教師合作研究、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享和成果共贏，形成相互學(xué)習(xí)、合作共贏、共享反思的教研組文化?！奥嗜ソ萄薪M行政性、事務(wù)性、管理性組織的性質(zhì)，回歸到學(xué)術(shù)性、專業(yè)性和研究性組織的角色和功能”[9]，促進(jìn)教師整體實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

(2) 校外合作研究。中小學(xué)教研組是校外合作的平臺(tái)和橋梁。中小學(xué)教師需要與校外同行或教育行政部門教研室教師相互學(xué)習(xí)和交流，教研組是實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師互相學(xué)習(xí)和交流的學(xué)術(shù)共同體，可以為不同中小學(xué)校的相同或相近專業(yè)學(xué)術(shù)群體，為那些具有相同學(xué)術(shù)語(yǔ)言、共同學(xué)習(xí)興趣和不同研究思考等的專業(yè)群體提供相互切磋、共同探究的專業(yè)研究平臺(tái)。大學(xué)和中小學(xué)具有相互需求的教師學(xué)習(xí)資源，大學(xué)教師的教育理論需要中小學(xué)校的教育實(shí)踐檢驗(yàn)，中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)需要大學(xué)教師指導(dǎo)。大學(xué)對(duì)中小學(xué)校教師學(xué)習(xí)資源的輸出，可以通過(guò)中小學(xué)教研組作為橋梁，將大學(xué)教師和中小學(xué)教師聯(lián)系起來(lái)，并為他們提供學(xué)習(xí)交流的機(jī)會(huì)與場(chǎng)所。

(3) 科研規(guī)劃研究。中小學(xué)教研組科研規(guī)劃是指導(dǎo)教師“如何研究”向“研究什么”轉(zhuǎn)變。指導(dǎo)教師“如何研究”是要幫助教師扎牢教學(xué)研究的基本功，讓教師從了解教學(xué)逐步向“研究教學(xué)”轉(zhuǎn)變。教師集體研究如何備課、上課和評(píng)課，是教師進(jìn)行教學(xué)研究的基本訓(xùn)練。教師要成為研究者，先要做好教書匠。指導(dǎo)教師“研究什么”就是促進(jìn)教書匠向研究者轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)教師從教育觀、教師觀、課程觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀等方面反思和審視自己的教學(xué)研究，融合自己的專業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)閱歷和研究經(jīng)驗(yàn)，確立自己應(yīng)該“研究什么”、“學(xué)習(xí)什么”，明白自己如何才能獲得持續(xù)健康成長(zhǎng)。

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[責(zé)任編輯：江桂珍]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.11.028

2016-07-08

教育部高校人文社會(huì)科學(xué)一般項(xiàng)目(11YJA880010)。

陳上仁(1963-)，男，江西寧都人，博士，教授。

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1002-1477(2016)11-0105-04