陳 彬 彬

(陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710061)

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學前教育

基于幼兒視角的圖畫書分析與閱讀指導

陳 彬 彬

(陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710061)

幼兒文學包括幼兒詩歌、歌曲、故事書、散文和圖畫書等文學作品。這些幼兒文學作品，為早期幼兒閱讀提供了豐富的閱讀內容。其中圖畫書，因其獨特的表現(xiàn)方式，深受幼兒和家長的喜愛。基于幼兒視角，結合圖畫書的語言形式特點與兒童早期發(fā)展特征的實證，分析圖畫書在早期幼兒前閱讀的優(yōu)勢，更有利于兒童圖畫書閱讀質量的最優(yōu)化。

幼兒視角；圖畫書分析；早期閱讀；閱讀指導

一、基于幼兒視角的圖畫書分析

1.幼兒閱讀的感受力和想象力與圖畫書的互動

圖畫書為了能以兒童理解的視角來展示故事，其圖文處理的藝術手法除了寫實性的繪畫風格，還采用了機理、拼貼等多種形式來展示繪本故事的人物和情節(jié)起伏變化。圖畫書人物的設定也多是以擬人化、夸張等藝術手法來表現(xiàn)。這些圖畫書藝術手法的設計有兩種因素：一是幼兒時期的泛靈論所致。這一時期，幼兒把事物視為有生命和有意向的一種意識傾向。在幼兒時期，客體是有生命的，因而它進行著一種有用的人類活動。一切自發(fā)運動的事物都有生命。這時幼兒的思維是一種處于 “我向思維”與社會化思維之間的思維，謂之“自我中心的思維”。這種思維的基本特征是主客體不分，缺乏自我意識與對象意識，不能區(qū)分主體與客體，把主觀情感與客觀認識融合為一，即把主觀的東西客觀化，把世界人格化。認為大自然中一切他們所看到的活動的事物都是有生命的，而且事物還有意識，將事物的意識與事物的生命聯(lián)系在一起。[1]這一時期，幼兒的語言常會說出具有此象征的語句，例如“豆子會疼”“花兒在笑”等。也有研究表明，特別在學前兒童小、中班階段，兒童大多數(shù)具有泛靈論思維特點。這種兒童意識中的“泛靈論”，根植在兒童意識中，也是圖畫書故事具有永久魅力的哲學依據(jù)，是兒童文學之所以特別需要幻想、擬人、夸張、變形等藝術手法的根本原因，這些藝術手法為具有泛靈論思維的兒童，提供了讓他們暢游的閱讀空間，保持了他們這些獨特的兒童特質。二是幼兒在閱讀圖畫書過程中，是他們按照自己喜歡的樣子來重演他自己的生活經驗。在這一過程中，解決了他的一切沖突。尤其是他們借助一種虛構的故事及夸張的藝術手法來補償、展現(xiàn)和改善現(xiàn)實世界。這是因為想象是借助于記憶和個人親身體驗到的內心狀態(tài)。[1]因此，象征性游戲或想象性游戲并不是主體想服從現(xiàn)實，而是想把現(xiàn)實同化于他自己。如果在這類想象游戲中也夾雜有語言，這種語言大多數(shù)也是用圖形或符號表達出來的。雖然這種符號像一個詞，言語記號一樣也是一種記號，但它是一種個人的記號，它是在沒有別人幫助之下表達出來的，而且當時也只是主體本人懂得，象征性游戲純粹是自我中心的一個事例，而且從這一點講來，只有幻想和夢境才是勝過它的。

幼兒圖畫書中具有豐富的形象、故事情境與質感的色彩等力量；而其以幼兒視角來設計，重在突出圖畫書的直觀性。這里的直觀性不僅包括圖畫書的形象、色彩的運用，同時還體現(xiàn)在圖畫形象的主客觀呈現(xiàn)視角方式上。圖畫書通過設計聚焦、顏色、人物、事件、圖文布局等符號元素調控讀者情感投入，吸引讀者興趣[2]，所以圖畫書的這種直觀性更有利于幼兒在閱讀圖畫書中進行互動。在日本作家五味太郎《小牛的春天》里，五味太郎把四季的變遷和小牛的生長這兩條生命發(fā)展的線索相互交織在同一畫面里，繪本正文第一頁，頁面以粉嫩嫩的底色配上一只純白的小牛和小牛耳朵上一只黃色的撲閃翅膀的小蝴蝶，顯現(xiàn)出生命的稚嫩與活力，再加上“春天來了”的文字語言，讓我們迫不及待地想去看看五味太郎筆下描繪的春天與四季的風采是怎樣的？當然父母或教師在陪伴兒童觀看這一繪本時，或是想用豐富的繪本語言來提高兒童的早期閱讀興趣時，不單單是要知道“春天來了”，而是父母和教師要在繪本語言的引領下讓孩子知道“春天是怎么來的，你從哪里感知到四季和小牛的變化？”等，來引起孩子對事物變化的興趣，提高孩子的表現(xiàn)力、觀察力和想象力。下面我們就一起來看看作者是怎樣用繪本語言來展現(xiàn)這些有趣的變化的，先來看看繪本文字語言描述：“春天來了、雪融化了、泥土露出了臉、草兒冒出了嫩芽、花兒開了、草兒長得很茂盛、風兒吹過、暴風雨來了、很安靜、下雪了、雪花鋪滿地、到處白茫茫、春天又來了、雪融化了——、小牛的角長出一點點?！盵3]繪本中的文字語言所描寫的景象都是孩子們身邊所能直觀地感受得到的簡單事物，通過雪、草、花和風雨等事物發(fā)展的脈絡，繪本也給小牛和小蝴蝶的生長留出了時間和空間，這兩種完美的敘事空間的結合為我們展示了圖畫書語言里迷人的四季、小牛及小蝴蝶的成長帶給我們的欣喜感受。大多數(shù)圖畫書作者在進行故事的藝術編排時都力求繪本的圖文一致，難得的是在五味太郎的這本《小牛的春天》圖畫書里，其中文字語言是“很安靜”這一頁里，圖畫語言給我們展現(xiàn)的卻是此時有聲勝無聲的場景：一片安靜的蘆葦?shù)乩铮粋€小孩正在用心地吹著他的小笛子，而此時此地的蘆葦就像是孩子的觀眾一般，靜立著聽他這一首悠揚的笛聲，天地間仿佛只剩下這吹笛人、聽笛者與笛聲。這時圖片語言里展現(xiàn)的安靜，全然超出文字語言安靜的范圍，讓你有一種置身于圖畫場景的魅力。所以有時候，最好的方法不是閱讀文字而是對圖畫進行閱讀，我們看到繪本的這些文字和畫面時產生的感覺，就會明白什么叫作從內心深處，從存在的根底涌上的喜悅了。而這喜悅也傳達給看這些繪本的人，反過來，觀賞繪本故事感到喜悅的人，也會率直地分享給喜歡的人聽。這種反復體驗圖畫書語言展現(xiàn)的生動自然的喜悅，會增進父母與孩子對繪本語言的再一次渴望。所以，圖畫書的文字語言與圖畫語言不僅相互融合，也相互展示各自的功用；為孩子們帶來一場關于成長的視覺盛宴和美好的生命感受。

2.幼兒閱讀的眼動證據(jù)與圖畫書圖文布局

長期以來，由于嬰幼兒語言發(fā)展、表達的限制，我們一直在尋找最好的、無傷害的方法來研究嬰幼兒的所想所思，近年來研究表明眼動研究是最實在可行有效的研究方法之一。所以，通過研究幼兒眼動軌跡、注視時間等來找尋幼兒對閱讀圖畫書興趣點的證據(jù)，是再好不過的研究方法。在相關兒童早期圖畫書的眼動研究中發(fā)現(xiàn)，年齡階段、閱讀方式的不同，使得幼兒在圖畫書閱讀時有差異。在幼兒不同的年齡階段，漢語兒童圖畫書閱讀的眼動軌跡表現(xiàn)出視線集中的特征，只是不同年齡兒童視線的集中程度不同。這反映出兒童在圖畫書閱讀中對信息捕捉的能力隨著年齡增長而發(fā)展的趨勢。而對吸引兒童視線集中的區(qū)域的研究發(fā)現(xiàn)，只有承載了豐富信息的區(qū)域會吸引兒童閱讀中的關注，兒童對這些區(qū)域的關注具有圖畫優(yōu)先文字；新信息優(yōu)先舊信息;中心位置信息優(yōu)先邊緣位置信息；大面積信息優(yōu)先小面積信息；色彩鮮艷信息優(yōu)先色彩暗淡信息的視覺特征。[4]所以，圖畫書在圖文布局上以圖畫為主、文字為輔的安排，有利于兒童閱讀的視覺特點。研究發(fā)現(xiàn)，當幼兒處在不同的閱讀方式時，2～6歲的學齡前兒童在閱讀圖畫書時對文字的注視并不比注視圖畫的頻率高，特別是在有成人伴讀的情況下更少，但當讓兒童自主閱讀時，4～6歲的兒童能圖文結合地閱讀故事。這也說明，成人陪伴兒童閱讀時，兒童對圖畫采取連貫的態(tài)度，注意圖與圖之間的聯(lián)系，達到對繪本故事的理解。在有成人陪伴和互動的閱讀情境中的研究也表明，2～3歲的嬰幼兒閱讀的注意力水平更高，在閱讀時把更多的時間放到了閱讀圖畫書上有意義的圖文信息上，注視有意義信息、圖畫信息，故事主角信息的頻率和時間都顯著高于獨自閱讀的情境。在有成人陪伴閱讀情境中，嬰幼兒對故事主角的關注程度更高，在更多的圖畫書頁面上對故事主角有回視，有更多的嬰幼兒能夠根據(jù)探索故事主角和其他圖畫的關系，理解每頁圖畫書內容，并且根據(jù)故事主角串聯(lián)起整個故事，前后聯(lián)系地理解故事內容。但是2～3歲的嬰幼兒在圖畫書閱讀時對文字不敏感，是否有成人陪伴閱讀對他們的文字閱讀水平幾乎沒有影響，不論是否有成人陪伴閱讀，嬰幼兒在閱讀時都基本不看文字。[5]在自主閱讀中，幼兒的閱讀是一種自我探索的過程，且更傾向于從圖畫書中的文字部分獲取故事的相關信息；而在聆聽閱讀中，幼兒借助于成人的朗讀，更多的是從圖畫部分獲取信息。[6]不管是兒童自主閱讀還是成人陪伴情況下，圖畫書圖文語言的編排都應適宜兒童早期閱讀探索。正如著名兒童評書人郝廣才所說的一樣，閱讀繪本有利于兒童提高圖像與文字思考的能力，培養(yǎng)良好的圖像概念，可以豐富思考的連貫性。

3.幼兒早期口語和詞匯發(fā)展與圖畫書文字語言的選擇

兒童口語表達的早期發(fā)展是一個漫長的過程。一般12～15個月的兒童可以掌握少量詞匯，然后隨著年齡的增加，其詞匯量也開始逐漸增多。但也有個別語言發(fā)展遲滯的。兒童在兩歲左右，語言行為開始迅速發(fā)展。到了3歲，兒童除了詞匯量提高，句子復雜性增加之外，在語言行為上還有顯著變化。這些變化可以讓兒童更好地對周圍事物進行功能上的理解。4歲是兒童語言發(fā)展的大爆炸時期，具有對詞語超群的控制和運用能力，喜歡玩文字游戲，會一直問問題，會對長段的旁白做出思考。5～6歲兒童已經不僅僅可以有效地使用語言，并且開始對語言使用的社會標準和禁忌有了一定的認識。[7]通過上述研究發(fā)現(xiàn)，我們知道應該在兒童語言發(fā)展階段提供給孩子哪些圖畫書進行早期閱讀教育，而圖畫書中的圖文語言正是經過作者們精心安排的，適合兒童語言發(fā)展特點。

圖畫書中的文字語言往往是具有書面特色的口頭語言。正如松居直所說：“圖畫書的文字都經過精心挑選與整理，字字飽含藝術家們豐富的情感與認識。父母親用自己的口，將這些文字一句一句地說給孩子聽，就像一粒粒地播下語言的種子”。[8]雖然孩子在日常生活中，可以接觸到各種各樣的語言，有來自父母或教師之間的對話，有來自電視或電臺的聲音，也有這種聽父母讀書的文學性質的語言。但松居直先生認為，這三種語言都重要，不過更應重視具有文學性的、書面性的第三種語言，因為它能豐富詩所賦予的語言體驗，“幼兒期如果沒有經歷過這個語言世界就度過的話，那么兒童在想象力和理解力方面就會很貧乏。語言的貧瘠意味著表達的貧瘠、想象力的貧瘠，由此帶來的就是創(chuàng)造力的衰退。”特別是近年來，有研究表明，比起皮膚顏色或其他生理特征，兒童會將更多注意力放在人類所獨有的才能“語言”上。年幼的嬰兒能聽出周圍人所說的語言，與其他語言相比，他們往往更喜歡自己周圍人所說的語言。而且嬰兒在出生幾分鐘后就能表現(xiàn)出這種語言傾向性。鑒于嬰幼兒喜歡父母及其他周圍人的語言的這種特性，我們更應該給孩子講故事，特別是他喜歡、能吸引他的圖畫書故事。在親子閱讀互動過程中培養(yǎng)與孩子的感情，通過親子對話增加孩子的語言輸入量，使兒童的口語和詞匯發(fā)展更加迅速，為以后發(fā)展孩子的語言和閱讀能力做好準備。

二、幼兒視角的圖畫書閱讀指導

1.幼兒圖畫書閱讀引發(fā)指導

我們并不是生來就會閱讀，閱讀是人類幾千年前的發(fā)明。因為這種發(fā)明，我們改變了大腦的組織結構，從而擴充了我們的思維模式，也改變了人類智能的進化過程。但人類生來就具有識別視覺圖形并從中提取意義的本能，但將語言、視覺以及注意力融合到一起，從而傳遞知識，這是人類通過閱讀而得到的。閱讀是一種思維技術。閱讀行為中的視覺成分似乎利用了固有的知覺機制。大腦在閱讀時，遵循三條原則：在老結構上建立新連接；建立異常精準的專門區(qū)域，用于識別信息；學會從這些區(qū)域中自動提取信息并建立信息之間的聯(lián)系。[9]這些閱讀與大腦之間的發(fā)展關系，也說明了人類通過閱讀獲得知識，并最終運用知識，使閱讀成為人類成長的一部分。因而嬰幼兒閱讀獲得在兒童發(fā)展中是非常重要的一步。所以教育者在提供各種、大量的經典圖畫書的基礎上，要幫助幼兒發(fā)展對圖畫書圖像識別的興趣，并注意不同年齡階段對圖畫書的選擇，盡量選擇大圖書，引發(fā)幼兒對閱讀的興趣。同時閱讀興趣的引發(fā)還要注意兒童與圖畫書是否有情感聯(lián)結，實踐證明，兒童喜歡圖畫書中的人物與其有相同地方的鏈接，如名字、喜歡的事物或做的事情等各方面，是否與圖畫書故事中人物有情感聯(lián)結，是幼兒喜歡圖畫書閱讀的一個重要原因。同時我們還應認識到幼兒圖畫書閱讀引發(fā)是一個長期的過程。這個過程是幼兒閱讀能力和通過閱讀獲取信息的方法技能的學習過程。

2.幼兒圖畫書閱讀理解指導

兒童的閱讀理解通過對口語、圖畫和文字三種符號的意義建構而產生，且兒童通過文字建構意義的能力更多地來自于先一步發(fā)展的口語理解和圖畫視覺理解的互動。[10]這就要求我們在幫助幼兒圖畫書閱讀理解時，先注意培養(yǎng)幼兒看圖理解、看圖說話的能力；其過程應是幫助幼兒在對單個圖畫—圖畫間的聯(lián)系—圖畫情節(jié)的觀察理解基礎上，用他們自己的語言把圖畫書故事內容說出來。我們可以幫助兒童在看圖時，采取鼓勵兒童預測故事情節(jié)等小策略引導兒童看圖說話。

幼兒的閱讀經歷了從讀圖到慢慢走向自覺的讀文字的過程。且不論是否有成人陪伴閱讀，嬰幼兒在閱讀時都基本不看文字等閱讀特點，使得我們在幫助幼兒對圖畫書中圖像、多個圖像之間的聯(lián)系及前后圖像的理解后，還應幫助幼兒發(fā)展對印刷文字的意識。要發(fā)展幼兒文字意識，先讓幼兒接觸自己熟悉事物的名字，如在兒童作品上標注他的名字，開展可以大聲讀出兒童姓名的游戲活動。同時我們與幼兒閱讀時應指著文字讀。鼓勵兒童瀏覽文字內容，幫助幼兒說出對文字所組成故事內容、故事結構中的人物、情節(jié)(細節(jié))到內容的理解，從而達到幼兒對圖像和文字組合的理解。通過這些閱讀理解使幼兒能夠獲得閱讀經驗和生活經驗的雙重體驗。總的來說，幼兒對圖畫書故事的理解，包括幼兒他自己的生活經驗、閱讀經驗以及他要獲得的敘事經驗這三個方面。[11]

3.幼兒圖畫書閱讀行動指導

(1) 幼兒語言能力與互動。語言能力的層次分為：作為事實的語言內容，作為自我理解的語言內容，作為文化理解的語言內容，作為與他人溝通的語言內容，作為行動力的語言內容及作為對他人他事產生影響的內容。所以，在閱讀圖畫書時，幼兒的語言運用互動可以包括：一是復述圖畫書故事內容；鼓勵兒童提出看法，給出對圖畫書的解釋；幼兒能運用自己的語言和動作描述圖畫書故事中的事件與物體；并能及時通過語言獲得安慰和幫助；對圖畫書故事內容有預測與期望。二是提供持續(xù)對話的機會，利用圖畫書擴充詞匯；運用提問拓展兒童的語言和思維過程。做到這些就要遵守良好的語言交流行為指南：努力蹲下來與兒童交談，與兒童一起坐下來，讓兒童覺得你不著急離開，與兒童目光接觸，給兒童時間做出反應，并詳細闡述他們的答案；表現(xiàn)出你在聽并感興趣，從而讓兒童多發(fā)言。

(2) 圖畫書情境游戲互動。游戲是兒童情緒和人格社會化的重要手段。在游戲中，兒童能產生積極的自我控制的感覺。與家長或同伴的交往過程，也是幼兒解除自我中心，學習掌握社會角色，學習社會道德規(guī)范以及培養(yǎng)協(xié)調和競爭的社會技巧的過程。但是，游戲對幼兒社會性發(fā)展的積極作用并不是自然發(fā)生的。因此，我們要在生活、教育情境中，利用圖畫書中的具體生動的故事情節(jié)、任務與人物角色等因素來建構幼兒游戲活動，即通過親子游戲、角色扮演游戲、紙偶游戲或利用玩具、制作圖畫書等游戲方式來進行，使幼兒圖畫書閱讀的目的性和影響性更顯著。

[1] 皮亞杰.兒童的心理發(fā)展 (心理學研究文選)[M].傅統(tǒng)先，譯.濟南：山東教育出版社,1982：43-46.

[2] 馮德正.視覺語法的新發(fā)展:基于圖畫書的視覺敘事分析框架[J].外語教學,2015(3):23-27.

[3] 五味太郎.小牛的春天[M].猿渡靜子，譯.北京：新星出版社，2012.

[4] 高曉妹.漢語兒童圖畫書閱讀眼動研究[D].上海：華東師范大學,2009.

[5] 金慧慧.2～3歲嬰幼兒圖畫書閱讀眼動水平研究[D].上海：華東師范大學,2010.

[6] 韓映虹,劉妮娜,王佳,等.5～6歲幼兒在不同閱讀方式下閱讀圖畫書的眼動研究[J].幼兒教育,2011(Z3):46-51.

[7] 格賽爾(Gesell,A).兒童生活的最初五年：學前兒童生活指南[M].桑標,蔡琳,周玨，譯.上海人民出版社,2014：194-213.

[8] 松居直.幸福的種子[M].劉滌昭，譯.濟南：明天出版社,2007：18.

[9] 霍華德·萊茵戈德.網絡素養(yǎng)==Net smart:數(shù)字公民、集體智慧和聯(lián)網的力量：how to thrive online[M].張子凌，老卡，譯.北京：電子工業(yè)出版社,2013：61.

[10] 李林慧.學前兒童圖畫故事書閱讀理解發(fā)展研究[D].上海：華東師范大學,2011.

[11] 周兢.學前兒童語言學習與發(fā)展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社,2014.

[責任編輯：黃曉娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.11.024

2016-07-01

陳彬彬(1990-)，女，海南陵人，碩士研究生。

G613.2

A

1002-1477(2016)11-0087-04