文 / 綜 合

十多年來，吳泓的語文課上，沒有大量練習(xí)題，沒有模擬試卷，沒有課后作業(yè)，有的就是讀原著、討論、寫心得體會……他突破一學(xué)期一本語文“教科書”的藩籬，選入并整合大量與專題相關(guān)的閱讀材料，組合成專題學(xué)習(xí)課程，鬧了一場課改的革命。

生活面窄，孩子能寫的太少

2000年，作為特級教師，已經(jīng)教了十年語文的吳泓，從廣西來到深圳寶安區(qū)新安中學(xué)。爐火純青的教學(xué)藝術(shù)，讓很多老師慕名前來聽課，也有學(xué)生的高度評價：“典型的‘文學(xué)知識融于實踐生活’的合成級人物，酷斃了！”

然而，一年下來，學(xué)生的情況并不樂觀：50%的學(xué)生書寫凌亂，20%的學(xué)生字跡難辨；85%的學(xué)生閱讀量少，思維缺乏深度，寫作內(nèi)容浮淺蒼白。“老師講得精彩，怎么換不來學(xué)生的精彩？哪里出了問題？”殘酷的現(xiàn)實讓他不得不對此做出思考。他發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的語文教育對學(xué)生的輸入不足。“正因為輸入不足，生活面相對窄的中學(xué)生只能去生活中找素材，所以只能寫我的父母、老師等。”

一個偶然的機會，吳泓“瞄”到學(xué)生在讀的歷史教科書中描述李鴻章是“賣國賊”，但如今學(xué)界對他的評價早已有多種。此時的吳泓有了自己的想法。

“想不想看看‘另類書’？”學(xué)生們饒有興趣。于是，吳泓復(fù)印了蔣廷黻的《中國近代史》，在語文課上讓學(xué)生閱讀、欣賞。“他們非常感興趣，平時上課發(fā)言是很難的，但在讀這本書時，學(xué)生們經(jīng)常為了自己的一個觀點展開爭辯。為了弄清楚對一個人的結(jié)論為什么如此懸殊，他們又去翻閱其他資料，讀相關(guān)的很多書?！?/p>

短短1個月里，幾乎所有的學(xué)生在閱讀、思考和表達(dá)上都發(fā)生了驚人的變化。吳泓也花心思將每個人的心得體會匯集成冊。看到學(xué)生們寫的每一篇文章都有其自己的思考時，吳泓說：“那種驚喜、激動和成就感無以言表?！?/p>

拋開教材鬧革命

作為中學(xué)語文教學(xué)界的改革先鋒人物，吳泓拋棄傳統(tǒng)的語文課本，那么在這十余年間，他究竟做了怎樣的一場語文課改實驗？

簡單地說，吳泓的革命就是帶領(lǐng)學(xué)生利用電腦和網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行專題研究性學(xué)習(xí)。

吳泓直言，高中語文教學(xué)的問題很多，其主要問題出在教材編排和試題命制上。教材是“進(jìn)口”，試題是“出口”，一進(jìn)一出，嚴(yán)格限定了所要學(xué)習(xí)或者考試的內(nèi)容范圍，也限定了施教者和受教者的思維以及課堂采用的教學(xué)模式。“如果要從中選擇一個最根本的問題，問題主要還是出在教材編排上?！?/p>

所以，吳泓選入并整合大量與專題相關(guān)的閱讀材料，組合成專題學(xué)習(xí)課程。在完成語文學(xué)習(xí)基本任務(wù)的基礎(chǔ)上，重點培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、敢于質(zhì)疑并發(fā)表自己獨到見解的能力和品質(zhì)。

2001年，他開始嘗試帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行專題學(xué)習(xí)。2003年，他把專題學(xué)習(xí)延伸到了網(wǎng)絡(luò)。他上課，沒有特定教科書，也不講課，以經(jīng)典閱讀貫穿全過程，從不規(guī)定硬性課后作業(yè)。他共設(shè)置了28個專題：

第一組“中國古代”9個專題，涉及《詩經(jīng)》《楚辭》《世說新語》《紅樓夢》，以及陶潛、李白與杜甫、韓愈、蘇軾、王安石的作品。

第二組是“中國近現(xiàn)代”9個專題，涉及蔣廷黻的《中國近代史》，《吶喊》《彷徨》，《雷雨》，穆旦作品，《邊城》，張愛玲作品，《呼蘭河傳》，《圍城》以及中國當(dāng)代詩歌。

第三組是“外國”10個專題：讀莎士比亞，讀雨果，讀托爾斯泰，讀海明威，讀《百年孤獨》，讀卡夫卡，讀伍爾芙，讀《等待戈多》，讀加繆，讀里爾克。

吳泓的課上實在有些“悶”，一節(jié)課他可能不說一句話。在這寂靜的課堂上，沒有教師的精彩講授，沒有“演課”的嫻熟技巧，更沒有師問生答的熱鬧互動，除了閱讀前的導(dǎo)入，他只是偶爾會走到學(xué)生跟前一一指導(dǎo)，低聲說上幾句。

具體到每一個專題，吳泓會先和學(xué)生一起查資料，討論讀什么、為什么讀、讀有何用、按怎樣的順序讀。

緊接著，進(jìn)入讀的階段。從泛讀概述，到精讀原作，到選擇與專題有關(guān)的、具有思維挑戰(zhàn)性的論述類文章進(jìn)行研讀。

再接下來，吳泓幫助學(xué)生制訂出大致統(tǒng)一的學(xué)習(xí)步驟，為之后的動筆做準(zhǔn)備：或再精讀原作，或由教師深解原作，對原有的結(jié)論產(chǎn)生新質(zhì)疑，或?qū)W生再讀論述類文章，比較不同作者、不同文章立論的邏輯起點和論證的思維路徑。

在確定各自的研究方向之后，學(xué)生要去閱讀、收集、整理、組織材料，最后構(gòu)思成文，并在網(wǎng)上上傳習(xí)作。在這一階段，吳泓仍不得閑，既要開設(shè)定向選題研討課，又要對學(xué)生進(jìn)行寫作的一對一指導(dǎo)等。如果有必要，吳泓還會請學(xué)生“返工”，讓學(xué)生去重新認(rèn)識、重新發(fā)現(xiàn)、重新創(chuàng)造。

到最后的習(xí)作點評，吳泓也不是只批個分?jǐn)?shù)、講評一兩篇好文章就完事，而是先面批，再將多篇文章組成一組，讓學(xué)生采取自由式、互助式點評、匯報，有時學(xué)生還要上交習(xí)作反思。

最后是讀寫一體的專題學(xué)習(xí)方式。高中閱讀與寫作教學(xué)常常處于兩張皮的階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)思考單一淺顯，而寫作又脫離學(xué)生的生活與思想。吳泓的高中語文專題教學(xué)，則要求學(xué)生在專題學(xué)習(xí)中要去海量地搜索資料、摘抄筆記（電腦上形成眾多的文件夾）、分類整理、研究提煉。面對龐大乃至龐雜的材料，如何根據(jù)自己的研究主題進(jìn)行取舍，進(jìn)行去粗取精去偽存真，這一個月里的嘔心瀝血，數(shù)十天的懷胎醞釀，最終將其降臨到紙上，寫出自己的研究報告，的確是一個艱苦的煉獄的過程。正是因為歷經(jīng)艱辛，才更加增長自己的寫作功夫，也才更加顯現(xiàn)得出閱讀時的理解深淺和見解的高低。

每個專題都要“讀整本書”，一次下來，學(xué)生閱讀的文字都在10萬字以上，兩年下來，每位學(xué)生閱讀不少于150萬字。每次專題學(xué)習(xí)上交的習(xí)作，少則2000多字，多則五六千字。每周6節(jié)課，4節(jié)是在電腦上搜集資料并閱讀，兩節(jié)課用來師生討論、交流思想。語文能力自然提升很大。

即使是那兩節(jié)交流課中，吳泓也拋不出能引來哄堂大笑的段子，更不曾慷慨激昂地演說，大多數(shù)時候，吳泓讓學(xué)生自己提問、自己回答。有解決不了的問題，才由他帶領(lǐng)大家一起討論。

“10年間，我和學(xué)生一起成長?！眳倾唵蔚囊痪湓挘至坎惠p。