許 濤 禹 昱 郭 強

慕課教學方法設計研究*

許 濤 禹 昱 郭 強8

慕課的深入發(fā)展與應用激發(fā)了全球范圍內(nèi)的教育教學創(chuàng)新，然而，慕課教學也面臨著挑戰(zhàn)和質(zhì)疑——如何在利用教育技術創(chuàng)新的同時有效教授成千上萬學習者？學習者如何才能在慕課環(huán)境下有效地、成功地學習？從教學法角度看，慕課教學設計不能沿襲傳統(tǒng)的課堂教學理念、模式和手段，而需要符合在線教學環(huán)境下的創(chuàng)新設計以滿足慕課學習者的學習需求。然而，現(xiàn)有慕課設計傾向于把技術作為解決教學問題的靈丹妙藥，忽視了教學設計、學習模式和教學互動的重要性。針對這一問題，本文在分析、研究現(xiàn)行慕課教學方法缺陷的基礎上，根據(jù)不同的學習模式，即，作為知識獲取的學習（learning as acquisition）、作為活動參與的學習（learning as participation）和作為知識創(chuàng)造的學習（learning as knowledge creation），以及社交互動理論，從教學設計的角度系統(tǒng)闡述了慕課教學法設計，以增強技術賦能的教學時代慕課教學的有效性，并建構了慕課教學法概念圖以促進慕課教學發(fā)展和學習者學習績效的提升，并對今后的慕課教學法設計提出了建議。

慕課；教學方法設計；學習模式；社交互動；教學有效性

短短幾年時間，慕課（MOOCs）的迅速發(fā)展使人們?nèi)找嬲J識到在線教育技術的潛力，激發(fā)了技術和教學創(chuàng)新，增加了全球范圍內(nèi)人們接受高等教育的機會，并在全球高等教育領域內(nèi)掀起了廣泛而熱烈的實踐、研究、討論，甚至爭議。不爭的事實是慕課加速了教育創(chuàng)新，推動了開放教育資源運動的全球發(fā)展，尤其是在線教學理念、方法和工具、學習分析、數(shù)字徽章等創(chuàng)新實踐深刻改變并影響著人類的學習實踐模式。世界范圍內(nèi)，越來越多的高等教育機構設計、開發(fā)、試驗并實施了不同模式的慕課教學，其模式之多如同大學數(shù)量之多。同時，很多大學正在嘗試承認慕課學分并把慕課融入到傳統(tǒng)教學模式中，該模式把慕課作為“未來的教科書”，以支撐混合教學或“翻轉(zhuǎn)課堂”——作為對傳統(tǒng)課堂教學模式的補充或漸進式改變。

然而，盡管慕課有著廣為傳頌的優(yōu)點，即，免費、開放注冊、同時滿足大規(guī)模學習者學習需要等，但在教學法層面一直受到批評——如何在利用教育技術創(chuàng)新的同時有效教授成千上萬學習者？學習者如何才能在慕課環(huán)境下有效地、成功地學習？學習者規(guī)模龐大的同時退學者數(shù)量高漲，說明要想取得慕課教學的成功亟需創(chuàng)新教學法以留住學習者并滿足其學習需要?；诖耍疚暮喴仡櫫四秸n發(fā)展過程中所使用的教學法及教學研究人員對其的批評，然后提出以學習模式和社交互動為中心建立適合慕課環(huán)境的有別于傳統(tǒng)課堂教學模式的教學方法，以促進慕課教學的深入、有效發(fā)展。

一、慕課教學方法及其所受的批評

起源于加拿大的早期慕課（主要包括：2007年開設的“社交媒體和開放教育”；2008、2009年連續(xù)開設的“聯(lián)結主義和聯(lián)結主義知識”；2010年開設的“個體學習環(huán)境網(wǎng)絡和知識”；2011年開設的“學習和知識分析”）的共同點是全球各地的任何人都可免費注冊學習，顯著特點是其教學方法設計。大衛(wèi)?科米爾（Dave Cormier）在“慕課是什么”的視頻演講中指出慕課學習成功的五個步驟，即，1）定位；2）宣告；3）網(wǎng)絡連接；4）聚集；5）專注。在“慕課中的知識”視頻演講中，他解釋了慕課是知識的催化劑，在慕課環(huán)境中，知識是自然發(fā)生的等觀點。[1]此外，這些早期的慕課還具有以下特點，即，學習內(nèi)容不是傳統(tǒng)課堂教學環(huán)境下需要大量背誦和記憶的事實和知識碎片，而是學習者個體通過參與各種不同活動進行學習和個性化知識建構，因此每個學習者的學習內(nèi)容和結果各異。此外，學習不固定場所或環(huán)境，而是分布在網(wǎng)絡上，即，學習者可在線進行學習活動、訪問他人網(wǎng)頁、或者創(chuàng)建自己的網(wǎng)頁。這類早期的慕課建立在四種主要學習活動之上，即，1）聚合（過濾、選擇、收集對個人有意義的信息）；2）聯(lián)結（解釋聚合信息，使之與個人觀點聯(lián)結）；3）創(chuàng)造（重構信息以適合個人目的）；4）分享（與他人分享個人新構建的信息并從其他學習者那里學習）。[2]

2011年秋迎來慕課發(fā)展的重大時刻，斯坦福大學教授開設了該校最受歡迎的三門計算機科學慕課，即，“機器學習”（Machine Learning）、“人工智能導論”（Introduction to Artificial Intelligence）和“數(shù)據(jù)庫入門”（Introduction to Databases）。其中，來自全球 190多個國家的超過十六萬學習者注冊學習了塞巴斯蒂安?特?。⊿ebastian Thrun）和彼特?諾威格（Peter Norvig）兩位教授主講的“人工智能導論”。盡管只有兩萬多學習者堅持學完了從2011年10月10號開始持續(xù)到2011年12月18號結束的課程并獲得課程完成證書（Cooper &Sahami，2013）[3]，然而這并不影響其成為慕課廣為人知的起點。然而，斯塔西（Stacey）指出斯坦福大學開始的慕課從教學法上來說是一種倒退：其教學沿襲了傳統(tǒng)的課堂教學模式，區(qū)別僅是把教室搬到了網(wǎng)絡在線，即，學習者觀看視頻錄像、閱讀課程材料、完成作業(yè)并參加單元測驗和考試，從教學方法上背離了早期發(fā)源于加拿大的聯(lián)結主義慕課（cMOOCs: connectivist MOOCs），也沒有充分利用前期遠程、在線教學實踐中取得的有效的理論和實踐經(jīng)驗。[4]盡管受到種種爭議和質(zhì)疑，受其本人在斯坦福教授“人工智能導論”慕課的啟發(fā)，塞巴斯蒂安·特?。⊿ebastian Thrun）辭職創(chuàng)立了慕課平臺“三巨頭”之一的Udacity。其平臺上的課程的典型特征是：視頻錄像、小測驗、課外作業(yè)。每一時長五分鐘左右的視頻錄像自成一單元，學習者可反復觀看，因為是免費、開放注冊，因此對學習者是否完成或者花多長時間完成課程并無強制要求。此外，Udacity上的慕課還包括該慕課論壇、維基、各種補充資料。盡管教師可能在論壇上留言或發(fā)布評論，但教學重點是學習者自學。

與此同時，斯坦福大學計算機科學教授吳恩達（Andrew Ng）和達芙妮?克勒（Daphne Koller）在2012年4月創(chuàng)建了Coursera慕課平臺并描述了其教學理論基礎，即，短視頻講座錄像、專家型學習和同伴互評。同時，Coursera提供給其大學合作伙伴類似于“翻轉(zhuǎn)課堂”（flipped classroom）的機會以促進慕課教學和傳統(tǒng)課堂教學的融合，但對于非付費的慕課學習者來說，卻無法參與基于校園和課堂的社交學習活動。從教學法角度看，其與 Udacity平臺慕課并無二致。同 Udacity和Coursera平臺上的課程相似，作為慕課平臺“三駕馬車”之一的edX平臺提供的課程也把學習者和教師之間以及學習者之間的互動等教學法要素排除在其教學設計之外，學習者也不會獲得學分認證或者學位，不過，完成各項要求的極少部分學習者如果成功通過專門考試將會獲得edX頒發(fā)的證書。目前，經(jīng)過短短數(shù)年的發(fā)展和創(chuàng)新，技術賦能的教學生態(tài)建設日趨完善和在線學習普遍讓慕課學分和傳統(tǒng)大學學分的互換成為現(xiàn)實，這也成為當前國內(nèi)外在線教學發(fā)展的突破。斯塔西（Stacey）分析了edX教學法的三處謬論，即：第一，試圖通過慕課教學提升課堂教學質(zhì)量；第二，宣稱利用慕課教學支持教師研究學習者如何學習，而完全無視近些年遠程、在線教學所取得的成就和經(jīng)驗；第三，沒有利用MIT自2001年發(fā)起并實施的開放課件行動（OCW: Open Course Ware）資源以創(chuàng)新慕課教學方法，似乎源自MIT的edX和OCW全無關系。[4]綜上所述，不難看出在edX平臺開設慕課的重點不是創(chuàng)新教學法而是提供開放式的慕課平臺。

阿姆斯特朗（Armstrong）根據(jù)其在 Coursera平臺上的慕課學習經(jīng)歷指出他所參加的慕課根本沒有應用任何教學法。[5]貝茨（Bates）從教學理論上認為當前慕課教學本質(zhì)上“建立在古老的、過時的行為主義理論基礎上的方法，主要依賴信息傳播、自動打分和同伴打分”[6]。他同時指出慕課運動并非創(chuàng)造了在線學習，其所宣稱的發(fā)明了在線學習技術其實早已應用在遠程教育中。巴格利（Baggaley）在其著作《協(xié)調(diào)全球教育：從可汗學院到 Facebook》一書中認為，當前在線教育的質(zhì)量和所使用的教學方法都很糟糕，因為在線課程從業(yè)人員并沒有用心學習早期教育技術研究的經(jīng)驗和成果。[7]芡波林（Chambelin）和帕里西（Parish）從教學激勵的角度指出很多學習者一旦意識到上慕課沒有激勵時似乎就失去了動力，特別是考慮到慕課模式中的師生比，即使只有1%的學生與慕課教師互動，也往往意味著上千人的規(guī)模，而學習理論認為學習者往往通過師生互動來保持學習熱情，因此不難理解為何很多學生會在慕課開始后的幾個星期內(nèi)就紛紛放棄。[8]但是，即使學習者打算由始而終地完成某門慕課課程，完成所有作業(yè)要求，但慕課所慣用的同伴評分方式卻往往成為學生不滿和退出慕課學習的主要原因。因此，不難理解為何研究人員普遍認為傳統(tǒng)課堂行之有效的說教式教學模式并不適合當前以慕課為代表的在線教學。[4]

通過上述簡要分析可以看出，Coursera、Udacity和edX平臺上的慕課教學法以行為主義為基礎，而在有成千上萬的學習者的情況下，基于學習者之間的互動性學習根本無法實現(xiàn)，教師和學習者以及學習者之間的互動被基于人工智能的平臺互動所取代。盡管 Coursera宣稱“即使在短視頻講座中，也有很多互動機會：視頻間隔和停頓、對學習者提問以檢測其是否理解學習材料”，但此類基于人工智能的機器評分和互動損害了教學質(zhì)量、學習效果并忽視了最佳在線教學實踐。[4]

二、慕課環(huán)境下的教學方法設計建構

從教學法角度看，慕課教學設計不能沿襲傳統(tǒng)的容納數(shù)十人課堂教學模式以滿足慕課環(huán)境下大規(guī)模學習者的需求。然而，現(xiàn)有慕課設計傾向于把技術作為解決一切教學問題的靈丹妙藥，忽視了教學設計、學習模式和教學互動的重要性。正如巴格利（Baggaley）在“慕課反思”一文中引用其論文匿名評審專家的話：“只重技術而無視教學法的任何教學模式注定都是失敗，可是很多慕課支持者對此置若罔聞?！盵9]

在基于教學設計研究的基礎上，下文將從學習模式和教學互動的角度提出慕課環(huán)境下教學方法設計具體方案以促進慕課教學發(fā)展和學習者學習績效的提升。瑞夫斯（Reeves）、托馬斯（Thomas）、赫林頓（Herrington）和奧列弗（Oliver）認為基于設計的教學研究有六個特點，分別是[10]：1）強調(diào)高等教育領域至關重要的、廣泛的、復雜的問題；2）已知的和假設的設計理論、原則和技術工具有機結合，提供復雜問題的可行性解決方案；3）積極反思、探索、測試并完善創(chuàng)新性學習環(huán)境，同時探索并展示新的設計原則；4）學習者的長期參與需要不斷完善各種問題和各項要求；5）促進研究者和實施者之間的密切合作；6）解決現(xiàn)實問題的同時，致力于理論建構和解釋。

1.學習模式與慕課教學方法設計

斯發(fā)德（Sfard）區(qū)分了兩種學習模式，即，作為知識獲取的學習（learning as acquisition）和作為活動參與的學習（learning as participation）。[11]在這一分類的基礎上，帕沃拉（Paavola）、利波寧（Lipponenan）和哈卡勒寧（Hakkarainen）提出了第三種學習模式，即，作為知識創(chuàng)造的學習（learning as knowledge creation）。[12][13]在這三種學習模式中，作為知識獲取的學習代表著傳統(tǒng)教學設計原則和實踐，認為學習“主要是獲取期望的知識碎片的過程”[12]，強調(diào)了知識的心理概念并把知識看做是作為容器的個體大腦所擁有[14][15]。在這一對學習的界定和認識下，最大化個體知識的“效率”成為判斷教學是否有效的重要標準。為達到個體知識最大化這一效率標準，早期的教學設計模式突出強調(diào)使用界定良好的過程、清晰的文本、明確的要求和細分作業(yè)幫助學習者掌握特定知識或技能。這一教學設計樣本包括任務驅(qū)動的教學設計模型[16]、標準參照教學模型[17]、教學設計原則[18]和要素演示理論[19]。個體知識的增加通常是首要目標，盡管作為知識獲取的學習理論也認同創(chuàng)新的重要性，但對絕大多數(shù)傳統(tǒng)教學設計模型而言，創(chuàng)新明顯居于次要位置。

作為活動參與的學習模式認為學習是參與各種文化活動和共享學習活動的過程。[20][21]活動被認為是學習的核心，知識被認為是分布在個體和其所在環(huán)境中[22]，換句話說，就是學習的重點是活動（知道的過程），而不是結果（知識）。基于把學習作為活動參與理論的教學設計模型強調(diào)活動和合作的重要性，比如，基于問題、基于項目、基于探索的教學活動。[23]在這一學習觀點的指導下，教學設計的著眼點是支持情景學習和探索的有意義建構活動，活動的設計特點是以學生為中心的自主學習[24]、認知學徒式情景學習[20]。盡管基于這一學習理論的教學設計通過學習者活動參與促進了學習，但其不足是沒有把知識作為集體性社交活動產(chǎn)品并設計促進知識創(chuàng)新的活動。這一學習理論指導下的教學方法往往是把學習作為一套學習者可以遵循的程序。比如，基于問題的學習方法。根據(jù)這一方法，學習者經(jīng)過明確界定的系列活動：1）識別問題；2）制定問題解決方案假設；3）確定解決問題所需知識；4）運用新獲取的知識解決問題；5）通過思考抽象出問題解決過程中的知識。[24]

作為知識創(chuàng)造的學習模式強調(diào)創(chuàng)新性的探索過程，即“新知識得以創(chuàng)造，最初的知識得以豐富或改變”。[12]以此為理論指導的教學設計的重點是自我涌現(xiàn)、自我組織的活動。[25]學習作為知識創(chuàng)造教學設計模式把學習的焦點轉(zhuǎn)移到了學習者如何學習、學習的結果應該是什么以及怎樣的學習環(huán)境能夠最有效促成創(chuàng)造知識的學習。因此，以學習作為知識創(chuàng)造為理論基礎建構慕課環(huán)境下的教學方法既是慕課的根本屬性，也是慕課學習的優(yōu)勢和本質(zhì)所在。表1總結了以上三種學習模式指導下的教學設計區(qū)別。

表1 不同學習模式指導下的教學設計

2. 社交互動與慕課教學方法設計

慕課環(huán)境下的學習超越了傳統(tǒng)課堂環(huán)境下學習者的小組或者班級互動、合作，更有可能創(chuàng)建大規(guī)模在線互動、交流，從而使得學習者的個體興趣在更廣泛的時空內(nèi)得以豐富和實現(xiàn)。[26][27]眾所周知，慕課的學習者規(guī)模使得教師和學習者之間的一對一互動成為不可能，幾乎所有的師生互動都發(fā)生在課程平臺上的在線論壇或者其他社交媒體工具中。助教的一個主要職責是管理論壇，并運用專業(yè)知識和技能對學習者的要求作出直接回應或者把疑難問題傳遞給教師。在總結加州大學伯克利分校五門慕課試驗的基礎上，恩格爾（Engle）指出研究生和本科生助教（學習促進者）在五門慕課中具有突出的作用：他們在教師的指導下，通過開發(fā)教學資源、直接幫助學習者、對課程平臺進行管理和維護、對學習者進行問答測驗等教學活動支持了課程的順利進行。他也指出慕課教師參與學習者互動有助于支持學習社區(qū)的發(fā)展，此外，明確的學習目標、精心設計的課程活動、結構良好的課程模式對眾多背景各異、動機和期望不同、學習風格有別的學習者取得慕課學習的成功至關重要。[28]同伴互助也是慕課成功的關鍵因素之一，可以通過學習者活動參與和學習社區(qū)建設促進同伴互助的發(fā)展。

格林（Green）、愛德華茲（Edwards）、沃勒德柯（Wolodko）、斯圖加特（Stewart）、布魯克斯（Brooks）和里特戴克（Littledyke）研究指出社交互動是有效學習過程的基礎，學習者之間的互動在學習中起著不可替代的作用。[29]因此課程設計的核心原則之一就是創(chuàng)造在線學習互動促進模式，使得學習者通過互動活動得到學習支持、獲取更有意義的學習過程和結果。同時，互動設計要考慮到學習者在線互動的自主性、目的性和主動性，而不是強制性；要理解并尊重學習者展示知識、能力和技能以及思考和交流的不同方式。學習者互動設計的目的也包括鼓勵學習者應用各種多媒體工具完成不同的開放式作業(yè)。

考慮到慕課教學的在線屬性，并且現(xiàn)有理論和實踐已經(jīng)證明在線教學法可以比傳統(tǒng)課堂教學法更加具有社交屬性，設計學習者能夠相對更容易地深入?yún)⑴c在線學習互動，稍早的在線教學和聯(lián)結主義慕課學習認識到教師和學習者以及學習者之間的社交學習的重要性并因此在教學設計上充分考慮了互動社交學習的實現(xiàn)。[4]因此，在教學設計時致力于通過博客、交流、論壇、維基和小組作業(yè)以促進學習者學習。從本質(zhì)上說，學習不僅是獲取大量知識和技能，更是創(chuàng)造知識的過程，并且學習往往通過互動得以有效實現(xiàn)，所以說，有效的慕課教學法往往會充分利用開放網(wǎng)絡以挖掘信息、知識并促進學習者之間、學習者和教師之間以及學習者和開放網(wǎng)絡中其他人之間的溝通和互動的構建，以促進作為知識創(chuàng)造的學習實現(xiàn)。

通過上文對當前慕課教學方法固有缺陷的分析，本文初步構建了基于學習模式和社交互動的慕課教學方法，如圖1所示。

圖1 慕課環(huán)境下的教學方法設計圖

三、結論與建議

慕課對高等教育機構和當前高等教育理念與實踐的影響和沖擊有目共睹，但其教學方法卻一直伴隨著種種批評。作為對上述批評的回應，本文提出了慕課環(huán)境下的教學法設計思路，旨在從學習模式和社交互動角度建構有效的慕課教學方法。基于此，作者建議在設計慕課教學法時考慮下列因素：第一，促進慕課教學的開放程度，而不僅僅是開放注冊，也就是說要充分利用互聯(lián)網(wǎng)的力量而不只是某單一慕課平臺，把慕課當做開放教育資源加以充分利用；第二，慕課的設計要充分利用專業(yè)教學設計人員的建議和指導，用經(jīng)過實踐檢驗的行之有效的在線教學方法指導慕課教學設計，而不是參照傳統(tǒng)的基于課堂的說教式教學方法；第三，倡導并促進基于同伴互助的在線教學模式而不是自學模式；第四，慕課設計時要充分體現(xiàn)社交媒體工具的應用，包括在線論壇、微信群、QQ群、微博、博客、維基百科等基于網(wǎng)絡的自主學習活動；第五，利用慕課學習者的規(guī)模優(yōu)勢，促進所有學習者對其他課程學習者做出積極的響應和貢獻，強化合作學習理念和行為模式，以提高課程學習整體質(zhì)量。

總之，不論慕課有哪些好處，如果忽視教學原理，僅強調(diào)技術創(chuàng)新因素，其將會如同教育史上很多教育技術一樣曇花一現(xiàn)，而不能實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展并促成教育變革。因此，在慕課建設和實踐中要充分借鑒、吸收并創(chuàng)新現(xiàn)有行之有效的在線教學模式和方法，設計出技術賦能的教學環(huán)境下適合大規(guī)模開放在線課程的教學方法，從而最終改善教學績效，實現(xiàn)在線教育時代慕課教學的可持續(xù)發(fā)展，為一流大學和一流學科建設從教學創(chuàng)新上作出積極探索和貢獻。

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Research on Pedagogical Design of MOOCs

XU Tao & YU Yu & GUO Qiang

In the MOOCs era, traditional teaching and learning approaches are insufficient to cope with pedagogical issues arising from massive online learners. However, current MOOCs pedagogical practices focus on the technological aspect of instruction, ignoring pedagogical designs, learning models and social interaction. In respond to these problems, the paper undertakes to propose instructional designs from the perspectives of learning models，namely, learning as acquisition, learning as participation and learning as knowledge creation, and social interaction in MOOCs environment to construct a conceptual map of MOOC teaching and learning theory and practice with the aim to improve the effectiveness of MOOC instruction. And the paper also presents some recommendations for future MOOCs pedagogical designs for the overall facilitation and improvement of learning in MOOCs.

MOOCs; pedagogical designs; learning models; social interaction; instructional effectiveness

G642.4

A

2095-6762(2016)06-0043-07

（責任編輯 于小艷）

2016-10-28

許濤，同濟大學外國語學院副教授（上海，200092）；禹昱，同濟大學外國語學院副教授（上海，200092）；郭強，同濟大學外國語學院教授（上海，200092）

* 本文系2016國家社科基金課題“聯(lián)通主義幕課作為新型外語課堂教學模式的有效性影響因素研究”（項目編號：16BYY089）和國家留學基金委“青年骨干教師出國研修項目”（項目編號：201606265064）研究成果之一。