陶醉

（華中師范大學 教育學院， 武漢 430079）

一、人本主義視野下創(chuàng)造力的基本特征

人本主義強調人的主觀內部經驗，注重人的自我實現與自由選擇。[1]它以人自身為目的，多研究人的幸福問題以及如何培養(yǎng)人的創(chuàng)造力等課題，主要從人性、健康的人格角度來看待和研究人的創(chuàng)造力，從而形成了獨特鮮明的創(chuàng)造觀。

（一）創(chuàng)造力的本質

在人本主義視野下，創(chuàng)造力則是人格正常下人們所創(chuàng)造的一種獨特有價值的產品。創(chuàng)造力的表現方式是自我實現，目的是促進個體塑造完整的人格。

（二）創(chuàng)造力的分類

馬斯洛在后來的研究中進一步地區(qū)分了“特殊天才的創(chuàng)造性”和“自我實現的創(chuàng)造性”?！疤厥馓觳诺膭?chuàng)造性”指的是某些特殊天才在某些領域取得的創(chuàng)造成果和創(chuàng)造產品。而“自我實現的創(chuàng)造性”是創(chuàng)造性地做事情的一種傾向。自我實現者更為經常地存在于日常的真實生活中。這些人的創(chuàng)造性更多是出于自發(fā)的、毫無壓力的，他們不怕未知與神秘，倒是常常被它們深深地吸引住。在教育過程中，我們常常會遇到這樣的兒童。當他們在受到鼓舞的時候，即便是在毫無準備的情況下，他們仍可以創(chuàng)作一些好的作品。一種活動具有社會價值或者有個人價值都可以視為具有創(chuàng)造性。

（三）創(chuàng)造力的層次

創(chuàng)造力的層次分為原發(fā)層次、激發(fā)層次、整合創(chuàng)造性。[2]原發(fā)的創(chuàng)造性主要是來自無意識，非理性的，是真正創(chuàng)造性的根源。激發(fā)層次的創(chuàng)造性是在原發(fā)創(chuàng)造性基礎上運用理性、邏輯等形式形成，具有理性特征。整合創(chuàng)造性則強調個體將原發(fā)層次與激發(fā)層次的創(chuàng)造性相互融合。在這個融合過程中，原發(fā)過程和激發(fā)過程兩者互相滲透，融為一個真正的整體。例如一件偉大作品的產生不僅需要創(chuàng)造靈感，也需要個體本身的長期訓練，廣泛學習。最后在結合現實的基礎上呈現出一個符合時代創(chuàng)新標準的作品。創(chuàng)造力層次的分類表明創(chuàng)造性的表現具有不同的階段，每個階段都具有其獨特的重要意義。

二、人本主義視野觀下當前課堂教學對創(chuàng)造力培養(yǎng)的阻礙

在人本主義視野下當前課堂教學中存在很多弊端，多以外部強加的訓練模式為方式，以目標化和程式化的程序規(guī)范學生的發(fā)展，嚴重阻礙了學生創(chuàng)造力的發(fā)展。從人本主義的角度去分析影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素，有助于促進課堂教學的改革。

（一）教師觀念偏差

當前的課堂教學中，教師對于創(chuàng)造力的本質認識過于狹窄，常常將創(chuàng)造力與具有神經癥的人聯系在一起。不少教師認為創(chuàng)造力只屬于特殊天才或者創(chuàng)造力只為少數人有。這種錯誤的觀念會無意識地削弱學生創(chuàng)造的興趣，甚至會壓抑學生自主創(chuàng)造的動力。這種觀念偏差也會影響對創(chuàng)造力的發(fā)現。當前教師普遍的觀念是那些在學科上表現優(yōu)異的學生就是具有創(chuàng)造力的，將學業(yè)成績的好壞等同于創(chuàng)造力的高低。在一般觀念中，教齡25年以上的小學教師更傾向于把學習成績當作創(chuàng)造力的指標，認為培養(yǎng)創(chuàng)造力不利于學生掌握知識，缺乏對自身責任的認定，對兒童的創(chuàng)造力水平及不同的表現形式更缺少正確的認知。關于學生的創(chuàng)造人格，他們更強調遵守紀律的重要性，而不看重自律性、冒險性與不盲從幾個因素。[3]

（二）課堂環(huán)境壓抑

有一所學校高三班的黑板上方貼著這樣的標語：“生時何必多睡，死后自然長眠?！盵4]何等驚人！類似的標語口號常見于高三畢業(yè)班上。這不僅不利于鼓勵學生努力學習，而且會增加學生的壓力；把學生捆綁在分數的戰(zhàn)車上，更不利于學生理解人生的真正價值。當前的課堂環(huán)境常常處于一種壓抑的狀態(tài)中，營造一種學生拼命學習的假象。這種課堂環(huán)境完全忽略了學生的主體性，扼殺了學生的基本需要。試想一個學生的基本需要都無法滿足，怎么能主動積極地發(fā)揮自己的潛能。此外，在當前課堂上存在著教師與學生關系僵硬，甚至毫無情感交流的心理環(huán)境，這也影響著學生的創(chuàng)造力發(fā)揮。學生在課堂上處于一種提防的心理環(huán)境中，無法敞開心懷表達自己的思想。然而，只有在可以表達各種各樣別出心裁的看法時，創(chuàng)造性才能慢慢被培養(yǎng)。

（三）教學過程封閉

教學過程的封閉性主要表現在教學內容的滯后性、教學方法的單一、教學模式標準化等方面。在課堂教學中教師往往只是完全照本宣科，沒有延伸，把教材中的內容當作金科玉律，把參考資料當作原則，把預先設計的教案當作不可更改的向導，教育內容在經驗之上，沒有融入自我情感，也忽視學生自身條件，這樣完全無法正確地運用現代教育理論，導致時代性的知識很難與課本相耦合。目前的課堂教學模式更像是一種工業(yè)教育，把人制造成一個個標準化的教育商品，以群體性壓抑個體性，以依賴性壓抑主體性。整個教學模式所提倡的教育目的就是“螺絲釘”，完全有悖于人本主義提倡的以人為本，注重學生個體的生命價值。

（四）教學評價不合理

就教師而言，課堂教學評價的價值主要體現在導向、診斷及激勵功能上。然而現在課堂教學評價往往忽視了對學生的激勵導向作用，只是簡單地將評價設為學生到達的目標。教師對評價的意義界定存在兩個極端：完全忽視評價的作用和評價中心論。關于課堂教學評價的功能也陷入了是發(fā)展還是甄別的困境中。其實發(fā)展與甄別并不是完全敵對的。根據人本主義對創(chuàng)造力的分類，評價的甄別功能可以讓教師發(fā)現每個學生不同的創(chuàng)造能力。當老師對其進行合理的評價后，會增強學生的創(chuàng)造動機，進而使學生一步步發(fā)展為自我實現者。其次，創(chuàng)造力存在外顯與內隱的兩種不同的表達方式，創(chuàng)造力的萌芽往往是無意識的，是非理性的。當前課堂教學的評價多以創(chuàng)造力的行為為衡量指標，忽視了對創(chuàng)造力思想萌芽的關注。

三、人本主義視野下對當前創(chuàng)造性課堂構建的建議

毫無疑問，當前課堂教學存在很多阻礙創(chuàng)造力發(fā)展的因素。人本主義的創(chuàng)造觀則重視讓每個人在受教育過程中充分地發(fā)揮其創(chuàng)造性，必須擯除課堂教學中反創(chuàng)造性的行為，從根本上培植和發(fā)展個人的主體性，確立個人的主體地位。

（一）轉變教師觀念，樹立人本主義創(chuàng)造觀

隨著對創(chuàng)造力探討的不斷深入，研究者們已經逐步認識到創(chuàng)造力并非那些偉人們所獨有，而是一般人共同具有的一種心理能力。教師應該樹立“人人均有創(chuàng)造潛能”的觀念，區(qū)別的只是潛能大小的不同。樹立科學的創(chuàng)造觀第一步就是突破傳統(tǒng)的創(chuàng)造觀念。當觀念得以改變、更新，并成為內化為自我做事信念時，才能自覺地付諸行動，并在教育過程中體現一定的創(chuàng)造性。教師應該利用各種機會來激發(fā)學生的創(chuàng)造動力，并逐步發(fā)展他們的創(chuàng)造能力。創(chuàng)造性的可塑性在每個人身上的體現是不一樣的，有的通過游戲表現創(chuàng)造的萌芽，有的在日常生活中表現出問題解決的能力，有的則是語言。教師應該樹立創(chuàng)造能力的多元觀。在教育過程中，教育者應該根據每一個體特點加以設計、引導。重要的是要及時給予肯定并因勢利導從而使兒童的創(chuàng)新精神和能力獲得良好的發(fā)展條件。

（二）營造良好的環(huán)境，激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能

心理安全的環(huán)境是有助于學生創(chuàng)造力發(fā)揮的因素之一，它有助于培養(yǎng)學生的好奇心與冒險精神。英國卡迪文許實驗室的“茶時”漫談會營造了一種自由討論的學術氛圍、寬松的創(chuàng)新環(huán)境，使該實驗室培養(yǎng)出25位諾貝爾獎獲得者。這種實現和保障學生心理安全和心理自由的環(huán)境就是適宜創(chuàng)新能力發(fā)展和表現的環(huán)境。學生一旦獲得了心理自由，他們就敢于向老師、向名家、向權威說不，敢于表達自己的見解。羅杰斯認為沒有情感的知識不是知識。課堂教學應在一個情感型的環(huán)境中進行。良好的師生、同伴關系有助于學生思維和創(chuàng)造力的發(fā)展。因此，對學生的學習和生活環(huán)境的布置、設計，大至校園的整體布局、教室的環(huán)境，小至學生的居住環(huán)境的設計等，要力圖有創(chuàng)意，能夠引發(fā)學生的思索及探究的興趣。另一方面，要讓學生多一些時間、機會去接觸具有挑戰(zhàn)性的任務，讓學生能夠多多接觸到高峰體驗，不斷的高峰體驗能使人達到更豐滿的自我實現。

（三）優(yōu)化教學內容，調整教育目的

人本主義強調教育內容要注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，增加創(chuàng)新智慧，加強創(chuàng)新能力，發(fā)展交往能力，提高應變能力。教育內容的選擇一方面應將學生在其他活動中生成的經驗引入知識教學，刺激學生的求知欲，激發(fā)學生的學習興趣。另一方面教師也應該利用啟發(fā)性原則讓學生學會知識遷移，可將在教學中獲得的知識應用到其他活動方式，使其既能讓學生產生問題意識，也能讓學生在解決問題過程中發(fā)展能力，這種認識、感悟與實踐的雙向互動，能提高教學內容的實用性，完善學生的個性素質。人本主義理論視野下的培養(yǎng)目標是學生的自我實現?！白晕覍崿F”是人本主義理論的一個核心概念，就是使人的潛能現實化，使這個人成為有完美人性的人，成為這個人能夠成為的一切。它否認分數是學生培養(yǎng)的唯一標準，強調應綜合考慮多方面能力的培養(yǎng)。人本主義教育家深信，教育之首要目的，不是別的，是受教育者的個人幸福，是個人的發(fā)展，是提升個人生命的價值。

（四）建立科學的教育評價制度

羅杰斯認為來自個人內部的評價是影響創(chuàng)造性的最重要的條件。在真正的創(chuàng)造活動中,一個成果是否具有創(chuàng)造性應該是由個體本身來評價的。創(chuàng)造者當然也會關注他人的評判，但他人的評判只能作為自我評價的參照標準，并不影響個體自身的機體評價。在教學實踐中，當學生以自我批判與自我評價為主要依據時，就會促進獨立、創(chuàng)造性和自主學習。教師在對學生進行外部評價時，外部環(huán)境威脅對引起學生心理的壓力。人本主義創(chuàng)造觀認為在課程評價過程中應多采用發(fā)展性的評價方法，例如在以人為本的基礎上提出的情景性測量和自我評價。評價的目的不只是檢查學生具體學到了多少知識，而是要讓學生明確如何反思自己的學習過程，如何改進自己的學習方式，以便在以后的學習中有所進步。學生應該對自己學習的結果進行自我評價，是對自己的學習進行客觀、公正的剖析，讓這一過程中的經驗更好地為今后的學習服務。從現在所設置的課程標準可以看出現在的教學評價是很注重人文關懷的。在整個評價系統(tǒng)中可以感受到一種全新的評價觀念和以人為本的思想，是在傳統(tǒng)評價基礎上所進行的一種合理的優(yōu)化。

［1］趙春音.人本主義心理學的創(chuàng)造力本質觀[J].科技信息，2009（14）：391-392.

［2］于淼，羅玲玲.馬斯洛人本主義創(chuàng)造觀及其現象學方法論審視[J].科學技術哲學研究，2010（2）：60-63.

［3］楊洪，董秀成，李濤，謝維成.借鑒人本主義心理學的創(chuàng)造觀培養(yǎng)創(chuàng)新人才[J].成都中醫(yī)藥大學學報（教育科學報），2010（4）：11-12.

［4］顧明遠.要與反教育行為作斗爭[J].中國教育學刊，2011（9）：卷首語.