紀海燕

語言學(xué)習(xí)的一個顯著的特點是“習(xí)得”。而“習(xí)得”的最高境界是“內(nèi)化”。如何讓文本語言內(nèi)化為學(xué)生的個人積淀，是教師努力工作的方向，也是衡量一節(jié)課的教學(xué)策略選擇是否合適的重要標志?！逗苫ā?蘇教版第六冊第12課)一文，課文第2、3兩個自然段是本課教學(xué)的重點和難點。本文結(jié)合這一部分的教學(xué)談?wù)勛屛淖謨?nèi)化的策略運用。

在“段”的意識中教“段落”

段落是中年級教學(xué)的重點。理解構(gòu)成段落的句子之間的聯(lián)系則是中年級教學(xué)的難點。

不少教師在教學(xué)《荷花》第2自然段時，最容易“孤立”地看待和處理其中的每一個句子。如對第二個句子“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。”教學(xué)中最為常見的就是抓住“挨挨擠擠”理解荷葉的量——多，抓住“大圓盤”體會荷葉的形——圓，抓住“碧綠”體會荷葉的色——綠；第三個句子“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”時，則往往會抓住一個“冒”來體會荷花亭亭玉立的姿態(tài)等等。

應(yīng)該說，就句子教學(xué)而言，這樣的處理是可取的，也是必要的。問題是，教學(xué)往往把這里當(dāng)作了終點，無視“段落是一個完整的語言單位”的常識。本段中，第一句“荷花已經(jīng)開了不少了”，提綱挈領(lǐng)，總領(lǐng)全段。第二句筆鋒一轉(zhuǎn)，不寫荷花，卻寫荷葉，似乎讓人費解。其實，這正是作者獨具匠心之處。正因為有了第二句對荷葉的多和密的描寫，才讓后來的“冒”字有了“根”——由于荷葉的茂盛，才讓荷花給人以“冒”的感覺，由于荷葉的“碧綠”，才讓荷花顯得那樣潔白而惹人喜愛。

請看下面的教學(xué)片斷：

片斷一：

（教師引領(lǐng)孩子們通過想象，把教室變成了荷花池，把孩子們變成了荷花。此時，教室中正站立著五六個孩子，就像那從荷葉中間“冒”出來的荷花。）

師：全都展開的荷花，你是怎么出來的呀？

生：我是冒出來的。

師：為什么是冒出來的呀？

生：因為頭頂上荷葉長得太密了，我就拚命向上鉆，結(jié)果勁使得太大了，就冒出了一大截。

師：難怪，你高出荷葉這么一大截。

師（轉(zhuǎn)向另一朵“荷花”）：剛開了兩三片花瓣的荷花，你是怎么出來的呀？

生：我是鉆出來的。

師：為什么是鉆出來的？

生：因為荷葉挨挨擠擠的，一點兒縫也沒有，我就只好使勁鉆，就鉆出來了。

師（又轉(zhuǎn)向一朵“荷花”）：喲，這里有一個花骨朵兒，你是怎么出來的呀？

生：我是頂出來的。

師：為什么呀？

生；因為荷葉太多又太密了，我就用頭向上硬頂，這樣就出來了。

……

這一處教學(xué)的可取之處，就在于教者巧妙地處理了這一難點，通過“追問”的形式，讓孩子們在興趣盎然的對話中明白了句子之間的內(nèi)在聯(lián)系。

在語言環(huán)境中習(xí)得語言

句式的學(xué)習(xí)和遷移運用是中年級教學(xué)的一項重要任務(wù)。將句式的學(xué)習(xí)和遷移與理解文本有機結(jié)合是教學(xué)中的又一難點。

在不少課堂上，句式的學(xué)習(xí)往往是為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，為遷移而遷移——句式的運用與學(xué)生對文本的理解是完全或部分脫節(jié)的。對《荷花》第2自然段中句式的學(xué)習(xí)，老師們的處理方式大致有以下兩種：其一，根據(jù)提示說話：“下課了，校園里可熱鬧了。同學(xué)們有的_____，有的__，還有的___?！逼涠蠋熛葋硪痪洌骸昂苫ǖ臉幼舆€有哪些呀？”然后要求學(xué)生根據(jù)句式說話：“白荷花從這些大圓盤之間冒出來，有的_____，有的____，還有的____?！?/p>

前者，練習(xí)與文本完全脫鉤。在這種情況下，雖然學(xué)生往往都能較好地運用句式，但它是以破壞了辛辛苦苦營造的閱讀的“場”為代價的。后者呢，出發(fā)點是將句式遷移練習(xí)與加深對文本理解結(jié)合起來，只是因為忽視了學(xué)生的年齡特點和生活經(jīng)驗的局限，這樣的訓(xùn)練往往會以失敗告終。

解鈴還需系鈴人，問題的答案還在文本之中。海明威在談及自己的創(chuàng)作經(jīng)驗時曾提出著名的“冰山”理論，意即作品中所寫出來的只是冰山露出水面的部分，這一部分只占整個材料的七分之一左右。其實，好的作品大致都是如此。

《荷花》第3自然段有這樣一個句子“這么多的白荷花，一朵有一朵的姿勢?！币粋€“姿勢”就能讓我們打開思路。在第2自然段中，作者只是從花開的程度這一角度寫出了荷花的姿態(tài)，為讀者留下的則是更多、更廣的想象空間。請看下面的教學(xué)片斷：

片斷二：

（承接上面的教學(xué)課堂）

師：荷花荷花，你抬著頭在干什么呀？

生：我在享受陽光的照射。

生：我在享受清風(fēng)的撫摸。

生：我在欣賞遠處的美景。

師：荷花荷花，你為什么低著腦袋呢？

生：我在對著荷葉上的露珠打扮自己。

生：我在看荷葉上的蜘蛛結(jié)網(wǎng)。

生：我在跟荷葉上的青蛙說悄悄話呢！

……

師：你們這些從大圓盤中間冒出來的荷花真是太美了，看，（出示）白荷花從這些大圓盤中間冒出來，有的__________，有的____，還有的______。

……

這處教學(xué)的可貴之處就在于，教者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“冰山”水面以下的部分——荷花的各種美麗的姿態(tài)——作者沒有寫出來的內(nèi)容。這樣做不僅深化了學(xué)生對荷花的“美”的認識，拓寬了荷花的“美”的內(nèi)涵，而且在文本情境中進行了句式的遷移訓(xùn)練，可謂一箭雙雕。而在這同時，作者潛移默化中提醒了學(xué)生：觀察的角度可以變化，思維的角度更要變化。

在“篇”的觀點下突破難點

《荷花》第3自然段有這樣一個句子：“這么多的白荷花，一朵有一朵的姿勢?？纯催@一朵，很美；看看那一朵，也很美?！?/p>

孤立地看待這個句子，還真不好引領(lǐng)學(xué)生去深入領(lǐng)會。在教學(xué)觀察中，我們發(fā)現(xiàn)，這個句子也確實困住了老師們。他們有的避重就輕——直接跳過去講“活的畫”，有的機械表演——帶著學(xué)生歪著腦袋做表情朗讀，還有的干脆一講而過。

從系統(tǒng)論的觀點來看，文章的各個部分都是相互關(guān)聯(lián)的。盡管中年級教學(xué)是以段的訓(xùn)練為重點，但作為教師，心中不可沒有篇的概念。需知，文章總是一個有機的整體。說得直白一點，我們經(jīng)常教學(xué)生運用“聯(lián)系上下文”的方法理解詞語，我們也應(yīng)該教會自己運用系統(tǒng)論的觀點來解決教學(xué)中的難點。

當(dāng)教師帶著篇的觀念去進行段的教學(xué)時，這一難點也就能解了。請看下面的教學(xué)片斷：

片斷三：

（繼續(xù)前面的教學(xué)，在學(xué)生們運用“有的____，有的____，還有的____。”說話之后）

師：白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的花瓣全都展開了……看起來飽脹得馬上要破裂似的。同學(xué)們，大家看，這么多的白荷花，一朵有一朵的姿勢?？纯催@一朵——

生：很美。

師：看看那一朵——

生：也很美。

師：如果把眼前的這一池荷花看作一大幅活的畫，那畫家該是誰呀？

生：是大自然。

生：是葉圣陶爺爺。

生：老師，是我們自己。

……

這個教學(xué)片斷中，教師乘勢而上，順流而下——運用課堂氛圍中的“勢能”，借第2自然段教學(xué)積蓄的“能量”，運用引讀法，直接突破了教學(xué)難點，同時又把教學(xué)的進程往前推進。系統(tǒng)論的作用就在這里。

荷花是有生命的，正如作者所說，那一池荷花就是“一大幅活的畫”；作品是有生命的，無論在作者眼中，還是在讀者、教者的眼中，作品應(yīng)該是一個“活”的生命體，教學(xué)有重點，作品不能肢解；課堂是有生命的，當(dāng)課堂的節(jié)奏真正適應(yīng)學(xué)生的生命節(jié)奏時，課堂也才能“煥發(fā)出生命之活力”。