沈志峰

課程改革是學校教育改革的核心與焦點。從某種意義上說，有什么樣的學校課程，就有什么樣的師生生活?；凇盀閷W生的幸福人生奠基”這一理念，筆者所在學校圍繞“先學后教，以學定教”的宗旨，探索構(gòu)建了“適學”課堂模式。研究師生共同建構(gòu)課堂，以自主發(fā)展為價值取向，通過教師的引領(lǐng)和服務(wù)，實現(xiàn)學生自主發(fā)展，強化學生的主體參與作用，最終指向形成課堂學習共同體，促進師生協(xié)同發(fā)展。

一、以學定教，做到三個“一”

1.一份預學單。多數(shù)時候，我們習慣于由教師自己進行教學準備，課堂資源也由老師提供，這樣的資源雖有體系，但不一定貼近學生實際。課前，在了解學生的預習情況后，鼓勵學生說出發(fā)現(xiàn)，自由質(zhì)疑，再進行教學設(shè)計，這樣既激發(fā)了學生的主體意識，又充實了課堂資源?！邦A學單”旨在引導學生為學習做準備，讓學生自讀課文，自學生字詞，最重要的是讓學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并帶著問題進行學習。預學的目的是激活學生的三種經(jīng)驗，即：知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、思維經(jīng)驗。

2.一份共學單?！肮矊W單”是指圍繞自學中產(chǎn)生的重點問題，學生小組合作，共同探討。它有助于師生在學習活動中共同質(zhì)疑，合作解決問題，是小組化學習的依托。共建課堂，教師可有選擇性地展示學生資源，并根據(jù)學生思維脈絡(luò)展開教學。小組交流學習時，教師應(yīng)適時介入，發(fā)揮引而不發(fā)的作用，及時發(fā)現(xiàn)、歸納、提煉，篩選、呈現(xiàn)出典型的發(fā)現(xiàn)和問題，讓學生集體討論，經(jīng)歷思維碰撞，順利構(gòu)建思維模塊。

3.一份省學單?！笆W”是課堂學習的延伸，是圍繞文本學習的難點或拓展性問題，組織學生課后繼續(xù)研究的一種學習方式。課末，由學生嘗試歸納，整理總結(jié)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，領(lǐng)悟?qū)W法;教師捕捉信息，及時反饋，提煉升華，對原有知識進行延伸，拓展學生的知識面，產(chǎn)生新的問題，發(fā)展其思維能力。

二、師生互學，實現(xiàn)三個“共同”

1.課前問學，師生共同提出學習問題。學習始于疑問，如果能讓學生先提出疑問，教師掌握了他們的思維脈絡(luò)，再根據(jù)這些問題和困惑，進行教學設(shè)計的重組和改善，教學時，主要根據(jù)學生的疑問展開教學，或點撥、或指引，這樣才能使學生的自主學習成為可能。師生共同設(shè)計學習問題，能使教師的教更貼近學生，也能使學生的學更主動。

例如，教學《彭德懷和他的大黑騾子》一課前，筆者下發(fā)了48張預學單，累計收回48張，統(tǒng)計出學生提出的問題共13類，其中經(jīng)歸納整理，提出質(zhì)疑“彭德懷為什么執(zhí)意要殺大黑騾子？”的，共有37人次，因此，筆者以學定教，將此問題定為第二課時的主問題進行研討。

2.課中互學，師生共同探究學習問題。課堂上，教師可根據(jù)學生的疑問展開教學，“問題導向”是學習活動主導課堂的機制。確定互學的核心問題，通過小組合作學習，討論交流的方式，借集體力量共同解疑。

例如，教學《彭德懷和他的大黑騾子》第二課時，經(jīng)過整合學生預學單，我們確定課堂互學、小組討論交流的問題是“彭德懷如此深愛著大黑騾子，卻為什么要如此堅定地殺掉它？”圍繞這一問題，開展閱讀、討論、分析、寫作練習，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。

3.課末省學，師生共同拓展學習成果。課文學習完畢，師生共同歸納并匯報學習成果。在此基礎(chǔ)上進行拓展質(zhì)疑，挖掘新問題，真正將學習延伸到課外。

例如，課末，學生總結(jié)學習成果：針對內(nèi)容，學習到了彭德懷身先士卒、同甘共苦的軍團長形象，感受到了他愛大黑騾子，但更愛戰(zhàn)士的情感;針對文體，學習到了小說一波三折的故事情節(jié)和情感曲折線，感受到了人物語言描寫時提示語的不同寫法。同時，提出拓展疑問：課題是《彭德懷和他的大黑騾子》，文章寫到第19小節(jié)，不是他和大黑騾子的故事已經(jīng)結(jié)束了嗎？為何書上還寫了20、21小節(jié)，是寫好呢，還是不寫好呢？在實際生活中，我們?nèi)绾螌@種“情”與“理”的糾結(jié)進行取舍？

兒童的生長既不能替代，也不可復制，更不能重復。我們的課堂，既要正確認識學生的生長規(guī)律，自覺遵循并科學駕馭，更要尊重教育教學規(guī)律，努力實踐“先學后教，以學定教”的宗旨，構(gòu)建“適學”課堂模式，力爭使師生的生命價值在課堂中變得充盈。