?

兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略知覺問卷的信效度檢驗(yàn)

李蒙蒙1，李魯魯2

(1.山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014；2.寧波大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 寧波 315211)

摘要：本研究以兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺問卷、行為問題及同伴侵害問卷為工具，以252名4~6歲兒童為被試，采用訪談法和問卷法完成對兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺問卷的信效度檢驗(yàn)。研究結(jié)果表明：(1)兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺問卷的結(jié)構(gòu)效度較好。(2)兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺的維度與兒童行為問題、身體侵害相關(guān)，校標(biāo)效度較好。(2)兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺問卷各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.65~0.75之間。

關(guān)鍵詞：知覺問卷；信度；效度

1問題提出

同伴侵害(peer victimization)是個體遭受同伴攻擊的經(jīng)歷，在兒童與同伴交往中普遍存在，主要包括身體侵害和關(guān)系侵害兩種形式[1]。數(shù)據(jù)顯示，10%到22.6%的學(xué)齡前兒童持續(xù)或經(jīng)常受同伴侵害，并且具有一定的穩(wěn)定性[2]。諸多研究表明，同伴侵害導(dǎo)致兒童多方面的適應(yīng)問題，包括退縮、抑郁、孤獨(dú)、焦慮、注意力分散等情緒問題或內(nèi)化問題[3]，以及違紀(jì)、攻擊、厭學(xué)、藥物濫用等外化問題[4]，致使他們在同伴群體中面臨被邊緣化的危險，若不加以有效的控制和引導(dǎo)，很有可能演變成極具危險的犯罪行為。

而已有研究表明，兒童對教師應(yīng)對同伴侵害的積極策略知覺是兒童成長過程中的保護(hù)因素，可以減少兒童行為問題的發(fā)生[5]。教師應(yīng)對同伴侵害會采取多種策略，如鼓勵兒童獨(dú)立解決、回避、回?fù)舻认麡O策略，或告知家長、懲罰攻擊者等積極策略[6]。長此以往，兒童通過觀察教師應(yīng)對同伴侵害的方式，初步形成對教師應(yīng)對同伴侵害的心理表征。社會信息加工理論研究者提出，兒童對自己或他人形成的消極的心理表征可能導(dǎo)致更多的行為問題，而積極的心理表征可以減少情感和行為問題[7]。在同伴侵害領(lǐng)域，Troop-gordon及其同事編制的兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略知覺的量表已被證明具有良好的效度、信度，但在我國文化的背景下對該量表的使用還處于空白狀態(tài)，且該量表適應(yīng)于10歲及10歲以上的兒童，在學(xué)前階段國內(nèi)外并沒有對此進(jìn)行驗(yàn)證。

為了獲得問卷的實(shí)證效度，本研究采用了多個校標(biāo)。已有研究表明，兒童對教師消極策略的心理表征是引起焦慮、抑郁等內(nèi)化問題的因素之一，而對教師積極策略的知覺能夠減少兒童適應(yīng)失調(diào)[8]。但也有研究表明，兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺給兒童帶來了消極影響[9]。如，對受侵害者來說，他們膽怯、抑郁的氣質(zhì)更期望得到老師的支持和幫助。但遺憾的是，受侵害者并不認(rèn)為教師能有效地幫助他們解決問題；攻擊者則認(rèn)為教師是潛在的敵人，對自己充滿敵意，不能公正地對待他們；旁觀者同樣會因此產(chǎn)生焦慮、恐懼等情緒適應(yīng)問題[9]。

因此，本研究擬在中國的文化背景下探討兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略知覺的問卷的適應(yīng)性，對其信度和效度進(jìn)行檢驗(yàn)，為相應(yīng)的理論和實(shí)際奠定基礎(chǔ)。

2研究方法

2.1　研究被試

研究被試為青島市三所幼兒園的252名中班和大班的兒童，其中，中班122名，大班130名，共252名。被試中男136孩名(占54%),女孩116名(占46%)，被試最小年齡3.96歲，最大年齡6.95歲，平均年齡5.03±0.82歲，另有50名兒童進(jìn)行重復(fù)測驗(yàn)。

2.2　研究工具

2.2.1兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺問卷

兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略知覺的問卷由Troop-Gordon編制[6]。該問卷共包括20個項目，采用5級計分，包括回避、自主解決、斷言、聯(lián)系父母、懲罰等策略知覺共五個維度，其中兒童回避、自主解決、斷言策略知覺屬于兒童對教師消極策略的知覺，聯(lián)系父母、懲罰策略知覺屬于兒童對教師積極策略的知覺。本研究中先由一位研究者將問卷譯為中文，再由另一位研究者將中文版回譯，通過對比、討論，根據(jù)對教師訪談的結(jié)果再次修改，形成了兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺問卷中文版。另外，“有時”“偶爾有”和“經(jīng)常有”雖然在英語中比較容易區(qū)分，但在漢語中的語義兒童很難區(qū)分，尤其是對4—6歲的兒童來說難度更大[11]。為此，將三個選項進(jìn)行了合并改為“有時”，相應(yīng)地對編碼也作了變動，采用4級計分(0=“從不”，4=“總是”)。施測前先向兒童呈現(xiàn)同伴侵害的四種形式，多次向兒童重復(fù)欺負(fù)與被欺負(fù)，對兒童進(jìn)行引導(dǎo)并詢問兒童“你見過小朋友發(fā)生這些事情嗎？如果發(fā)生了這些事情，老師有沒有采取這些方法來幫助小朋友解決問題呢？?！?/p>

2.2.2行為問題問卷

采用Rutter兒童行為量表—教師評定版[12]?？偡?~52分，量表采用3級計分，0=“從來沒有”，1=“有時出現(xiàn)”，3=“至少每周一次”。本研究中，兒童行為問題量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.862。

2.2.3同伴侵害問卷

研究采用Crick編制的同伴侵害量表中的身體侵害和關(guān)系侵害兩個分量表測評兒童同伴侵害狀況[2]。量表使用5級計分(1=“完全不符合”，5=“完全符合”)。本研究中總問卷內(nèi)部一致性信度為0.821。

3研究結(jié)果

3.1　項目分析

以各個分問卷總分最高分的27%和最低的27%作為最高分和最低分界限，求出兩組被指得分的平均差異，將沒有達(dá)到顯著水平的題目剔除。計算每個項目與分測驗(yàn)總分之間的相關(guān)，將負(fù)相關(guān)和相關(guān)太低(r<0.3)的項目刪除。項目分析后，兩組被試在每題得分的平均數(shù)差異顯著，且與總分相關(guān)水平都在0.3以上。

3.2　探索性因素分析

表1　兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略知覺問卷的因素載荷

表2　兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略知覺問卷的內(nèi)部一致性信度和重測信度

注：*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001，下同。

3.3　校標(biāo)效度

將被試在兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略知覺問卷上的得分與行為問題、同伴侵害做相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童對教師策略知覺與行為問題呈顯著正相關(guān)，兒童對教師積極策略的知覺與身體侵害呈顯著正相關(guān)(見表3)。

表3　兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略知覺、行為問題及同伴侵害的相關(guān)

4討論

從問卷的信度來看，兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略知覺的問卷總分的內(nèi)部一致性信度為0.84，各分維度的值在0.65~0.75之間，表明該問卷的內(nèi)部一致性信度較為理想，符合心理測量學(xué)評定工具的要求。該問卷各維度重測信度在0.59~0.74之間，相關(guān)系數(shù)較高，達(dá)到顯著水平，但從數(shù)值來看個別維度相關(guān)系數(shù)偏低，表明問卷的穩(wěn)定性可能較低，今后還需要進(jìn)一步驗(yàn)證和修正。

從問卷的效度來看，經(jīng)探索性因素分析之后，確定了問卷的五個維度，解釋了總方差的55.399%，項目荷載范圍是0.508~0.801，各維度之間及維度與總分之間的相關(guān)值都在0.3以上。盡管年齡較小的兒童與年齡較大的兒童知覺發(fā)展水平不同，但都已形成了教師策略的認(rèn)知表征，但本研究的不足之處是，原問卷中的教師應(yīng)對策略主要是針對小學(xué)生，對學(xué)齡前兒童來說可能教師會采取其他不同的策略，如將欺負(fù)者與受欺負(fù)者分開等，因此本問卷還需要對策略進(jìn)行補(bǔ)充，以保證其科學(xué)性和有效性。

本問卷主要根據(jù)Troop-Gordon和Quenette的兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺問卷進(jìn)行改編，保留了20個項目，但各維度的項目略有差異。主要區(qū)別在消極策略中的自主解決、回避、斷言策略知覺。其中，項目9“老師告訴被欺負(fù)的小朋友要看好自己的東西”與項目6“老師說，我不管你們的事情”，都包含著即不承認(rèn)也不否認(rèn)沖突，即屬于非回避也非轉(zhuǎn)移話題的回避手段，因此將這兩個項目定義為回避策略。除此之外，項目10“教師告訴被欺負(fù)的小朋友不要讓別人把你推倒(搶你東西)”與項目2“老師告訴被欺負(fù)的小朋友不要在意，不要放在心上”，前者屬于教師的言語指導(dǎo)策略，而后者屬于淡化沖突問題的回避策略。但從另一方面也呈現(xiàn)出一種隨即要解決的問題情景或任務(wù)，符合兒童的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)兒童產(chǎn)生問題，可以說是在教師引導(dǎo)下促進(jìn)兒童主動思考和探究，因此將項目10和項目2定義為自主解決策略。最后提倡斷言策略保留項目11和項目12。

校標(biāo)效度方面，本研究發(fā)現(xiàn)，兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺與兒童行為問題顯著正相關(guān)，這與以往的研究結(jié)論相一致[12]，表明兒童對教師應(yīng)對同伴侵害策略的知覺問卷中文版的校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度較好。研究表明，我國幼兒園教師應(yīng)對同伴侵害中仍存在不少問題，數(shù)據(jù)顯示，僅有10%的教師對兒童表現(xiàn)出友好、親切，90%的教師在干預(yù)中對兒童情感平淡或表現(xiàn)出厭惡、惱怒的傾向[13]。由此可見，教師的應(yīng)對策略可能只是解決了表面的沖突問題，在干預(yù)中仍存在很多問題，嚴(yán)重影響兒童的發(fā)展，可能導(dǎo)致兒童更多的身體侵害。

參考文獻(xiàn)：

[1] Beran T,Violto C A. Model of childhood perceived peer harassment: Analysis of the Canadian national longitudinal survey of children and youth data[J]. The Journal of Psychology, 2004, 138(2): 129-147.

[2] Crick N, Casas J, Ku H. Ralational and physical forms of peer victimization in preschool[J]. Developmental Psychology, 1999, 35(2): 376-785.

[3] Sreijntje A, Amphuis J, Prinzie P. Peer victimization and internalizing problems in children: Ameta analysis of longitudinal studies[J]. Child Abuse and Neglect, 2010, 34(4): 244-252.

[4] Lamarche V, Brendgen M, Boivin M. Do friends characteristics moderate the prospective links between peer victimization and reactive and proactive aggression? [J]. Journal of Abnormal Child Psychology, 2007, 35(4): 665-680.

[5] Scholte R, Engels R, Overbeek G, et al. Stability in bullying and victimization and its association with social adjustment in childhood and adolescence[J]. Journal of Abnormal Child Psyclogy, 2007, 35(2):217-228.

[6] Troop-Gordon W, Quenette A. Children’s perceptions of their teacher’s responses to studets’ peer harassment[J]. Merrill-Palmer Quarterly, 2010, 56(3):333-360.

[7] Kochendfer-Ladd B, Pelletier M. Teachers’ views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students’ coping with peer victimization[J]. Journal of School Psychology, 2007, 46(2):431-453.

[8] Dodge K A. Social-cognitive mechanisms in the development of conduct disorder and deprpresion[J]. Annual Review of Psychology, 1993, 44(1):559-584.

[9] Rigby K, Bagshaw D. Prospects of adolescent students collaborating with teaches in addrssing issues of bullying and conflict in schools[J]. Educational Psychology, 2003, 23(5):535-546.

[10] Nishina A,Juvonen, J. Daily reports of witnessing and experiencing peer harassment in middle school[J]. Child Development, 2005, 76(2):435-450.

[11] 張文新,武建芬,Jones K Olweus.兒童欺負(fù)問卷中文版的修訂[J].心理發(fā)展與教育,1999(2)：7-11.

[12] 董會芹.學(xué)前兒童問題行為與干預(yù)[M].北京:清華大學(xué)出版社,2013.

[13] 向海英,孫文杰.中班幼兒同伴沖突應(yīng)對策略及教師干預(yù)態(tài)度[J].學(xué)前教育研究,2014(10)：52-57.

(責(zé)任校對朱正余)

中圖分類號：G610

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)01-0011-04

作者簡介：李蒙蒙(1989-)，女，山東青島人，碩士生，主要從事學(xué)前教育研究。

基金項目：山東省社科規(guī)劃項目(13CZXJ11)

收稿日期：20150908