羅明東

(楚雄師范學(xué)院，云南　楚雄　675000)

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教育地理學(xué)：反思與前瞻

羅明東

(楚雄師范學(xué)院，云南楚雄675000)

摘要：教育發(fā)展存在于空間，又作用于空間，從而形成教育活動與地理環(huán)境的相互影響，使得教育地理現(xiàn)象普遍存在，客觀上對發(fā)展教育地理學(xué)科提出訴求。隨著教育改革及其實踐深入，傳統(tǒng)的教育規(guī)劃、區(qū)域教育及應(yīng)用地理研究已難以應(yīng)付日益突出的教育地理問題，教育實踐與地理環(huán)境的深層次調(diào)適，迫切需要一種系統(tǒng)化解決思路及其學(xué)科理論，來確保教育的科學(xué)發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展，然而，教育地理學(xué)作為學(xué)科發(fā)展的滯后卻與這種現(xiàn)狀格格不入。為此，必須站在教育地理問題是發(fā)展教育的基本問題、教育與地理環(huán)境的關(guān)系問題是教育科學(xué)的重大基本理論問題的高度，對教育地理學(xué)的歷史、現(xiàn)狀、前景、方向等問題進(jìn)行反思與前瞻。

關(guān)鍵詞：教育地理學(xué)；教育地理環(huán)境；教育發(fā)展；空間；區(qū)域

教育地理學(xué)是一門日益受到重視的新興學(xué)科，其學(xué)科化的發(fā)展歷史雖短，但由于其學(xué)科意義的突出，目前這門學(xué)科在國家課題、政府決策、學(xué)科發(fā)展、學(xué)者研究等幾個層面正得到越來越多的關(guān)注與支持。從學(xué)術(shù)動態(tài)分析，教育地理學(xué)也正在實現(xiàn)從學(xué)術(shù)邊緣地帶向?qū)W術(shù)中心區(qū)域的邁步：目前，通過百度搜索，與“教育地理學(xué)”詞條高度關(guān)聯(lián)的頁面已達(dá)近30頁上下，若加上“區(qū)域教育”“教育均衡”“教育生態(tài)”“教育規(guī)劃”“教育地圖”“教育地理信息系統(tǒng)”這些關(guān)鍵詞搜索，則結(jié)果會相當(dāng)驚人；通過知網(wǎng)引擎檢索，關(guān)鍵詞列有“教育地理學(xué)”的專業(yè)文獻(xiàn)達(dá)40項以上(不包含近似文獻(xiàn)及20世紀(jì)80年代以前研究成果)。

但盡管如此，教育地理學(xué)的發(fā)展目前仍然任重道遠(yuǎn)，作為當(dāng)前最具發(fā)展?jié)摿Φ幕A(chǔ)性教育學(xué)科領(lǐng)域，教育地理學(xué)在重視程度與研究程度上都還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。正如前期的一些教育地理學(xué)研究者所感嘆，盡管教育地理學(xué)是一門“宏大而復(fù)雜的學(xué)科”，[1]盡管“教育現(xiàn)象必須分布于空間”；[2]盡管“隨著教育事業(yè)發(fā)展及其實踐深入,教育的地理問題不是逐漸減少了，而是日益突出”，[3]但目前對于教育地理學(xué)的研究無論從重視程度、研究隊伍、發(fā)展程度等方面看都還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

當(dāng)前，我們正處在一個教育實踐深度發(fā)展的時代，隨著人類活動空間的壓縮及地理環(huán)境人化程度的提高，教育實踐的空間矛盾或地理環(huán)境問題空前突出。教育活動的地空矛盾，客觀上已經(jīng)對教育地理學(xué)的發(fā)展形成一種倒逼機(jī)制：要求教育學(xué)家必須肩負(fù)使命，發(fā)揮主導(dǎo)作用并攜手地理學(xué)家盡快響應(yīng)，通過發(fā)展教育地理學(xué)學(xué)科，從空間關(guān)系、地理環(huán)境的角度對教育發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

那么，教育地理學(xué)何以作為基礎(chǔ)性的教育學(xué)科？當(dāng)前學(xué)科發(fā)展的程度如何？其學(xué)科發(fā)展的未來前景如何？學(xué)科進(jìn)一步建設(shè)發(fā)展的方向及重點在哪里？要回答這些問題，就需要我們了解教育地理學(xué)的“昨天、今天、明天”，對教育地理學(xué)的歷史、現(xiàn)狀、前景、方向等問題進(jìn)行反思與前瞻。

一、歷史：教育地理問題亙古至今而不絕

(一)教育地理問題緣于事物的空間規(guī)定

人類活動受空間及地理環(huán)境影響，是一種基本規(guī)定，對于這一點，人類很早就有認(rèn)識。2000多年前《孫臏兵法·月戰(zhàn)》就指出：“天時、地利、人和，三者不得，雖勝有殃”；《墨子·所染 》也曾提到，“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變……故染不可不慎也”；又如，在我國歷史上廣泛存在并延續(xù)至今的“風(fēng)水學(xué)”乃至“理學(xué)”，也體現(xiàn)出人們對地理影響因素的意識與反應(yīng)；而《孟母三遷》以利孟子的典故，則更直觀地反映出對于教育地理問題的重視與實踐。這些都反映出一個重要觀念：人類實踐受到地理因素制約，這是一種普遍規(guī)定或基本規(guī)律。而教育作為人類實踐活動三維框架之一(科學(xué)實踐、教育實踐、社會實踐)，就必然存在與地理環(huán)境的互動，從而產(chǎn)生教育地理問題。恩格斯曾經(jīng)指出: “一切存在的基本形式是空間和時間，時間以外的存在和空間以外的存在，同樣是荒誕的事情”。[4]

(二)教育地理問題及其研究簡史

可以說，自有人類教育開始，教育地理問題就始終存在；并且，人類教育實踐也歷來反映出對于教育地理問題的意識與協(xié)調(diào)。綜觀這種意識與協(xié)調(diào)，大致經(jīng)歷了如下幾個典型發(fā)展階段：

1.宗教教育地理時期(大致為奴隸社會夏朝以前)

宗教、祭祀活動作為早期專門化教育出現(xiàn)之前人類教育最為基本的活動形式，曾被稱為“現(xiàn)代教育的雛形”，宗教與祭祀活動十分重視地理環(huán)境問題，對活動地點、空間、周邊環(huán)境等都十分考究。宗教與祭祀活動對于地理環(huán)境的考慮與協(xié)調(diào)，是早期教育地理研究最具典型的代表。較為典型的例子，比如宗教作為早期文化教育的最高形式，常常代表高深知識的場所，因此在宗廟場所的選擇上十分重視地理環(huán)境，我們可見大多數(shù)宗廟均建在遠(yuǎn)離群體活動喧囂之地的山川秀麗之地或自然風(fēng)景勝地，這并非偶然或巧合，這與從事知識研發(fā)、潛心研修、獨立思考等文化教育需求，在地里環(huán)境上是協(xié)調(diào)一致的。

2.學(xué)校教育地理時期(奴隸社會夏朝開始，至鴉片戰(zhàn)爭以前)

這一時期的起點是學(xué)校出現(xiàn)，學(xué)校作為一種專門教育機(jī)構(gòu)或?qū)ｉT化教育活動場所，標(biāo)志著專門化、系統(tǒng)化教育的開始。自學(xué)校產(chǎn)生后，學(xué)校的選址、設(shè)計、建設(shè)、分布及其與地理環(huán)境之間的協(xié)調(diào)，就成為一種重要的教育地理問題，學(xué)校系統(tǒng)與地理環(huán)境的關(guān)系問題也成為一種重要的教育地理實踐。最為典型的例子，在我國歷史上興盛于宋朝的古代書院，由于其注重“學(xué)”為中心的理念，在選址上多歸隱山林，在設(shè)計時依山傍勢、與山林自成一體而顯清凈；相反，注重“仕”為中心的古代官學(xué)，則大多毗鄰官衙而莊嚴(yán)輝煌，尤其是代表權(quán)力的中央官學(xué)，更是緊挨皇城而象征威嚴(yán)。這些不同的選址理念及設(shè)計取向，都反映出學(xué)校教育實踐對于地理因素的重視與協(xié)調(diào)。

3.人才教育地理時期(鴉片戰(zhàn)爭至新中國建立)

這一時期教育地理研究的典型特征，是對教育地理問題的思考與研究主要集中于“人才分布與地理環(huán)境的關(guān)系問題”，其研究大多是將人才分布問題置于文化發(fā)展演變框架，把文化的發(fā)源、變遷及其擴(kuò)散與人才分布格局結(jié)合起來，來討論人才的分布與流向受地理環(huán)境的影響問題。這一時期的教育地理研究，圍繞人才分布、文化擴(kuò)散、地理環(huán)境之間的關(guān)系，其研究成果頗豐，代表性研究成果包括丁文江的《歷史人物與地理關(guān)系》(1923年)，孟世杰的《中國文化擴(kuò)展之地理背景》(1935年)，以及竺可楨的首篇人文地理學(xué)論文《地理學(xué)與文化之關(guān)系》等等。值得一提的是，這一時期梁啟超、胡適、李四光等著名人物都曾不同程度涉入過教育地理問題研究，如梁啟超就曾于1904年在“新民叢報”上連續(xù)刊發(fā)《中國地理大勢論》《地理與文明》《地理與文明之關(guān)系》等文章。

4.現(xiàn)代教育地理時期(新中國建立至上世紀(jì)末)

新中國建立后，直到20世紀(jì)80年代末，由于種種客觀因素影響，人文地理或文化地理研究一段時期受到壓制甚至禁止，加之教育活動與空間環(huán)境的矛盾這一時期也相對緩和，因此造成我國的教育地理研究一度長期停滯，幾乎未出現(xiàn)實質(zhì)性的教育地理研究。直到20世紀(jì)90年代開始，教育活動的空間矛盾與環(huán)境問題日益凸顯，教育地理研究開始得到實質(zhì)性發(fā)展，教育地理問題及其學(xué)科建設(shè)不僅獲得一些學(xué)者的研究推動，也開始受到國家層面的關(guān)注與重視。之所以將教育地理研究的這一時期稱為“現(xiàn)代教育地理時期”，主要有兩個理由：其一，這一時期，尤其是20世紀(jì)90年代開始的教育地理研究，其理論出發(fā)點已經(jīng)超越簡單的“人-地關(guān)系”，而進(jìn)一步明確為“教-地關(guān)系”。[3]*進(jìn)一步分析,教育地理學(xué)研究對象的特點還在于它既姓“教”又姓“地”。所謂姓“教”是指教育地理學(xué)研究對象必須是教育現(xiàn)象；所謂姓“地”是指教育地理學(xué)的研究對象必須具有地理學(xué)意義。因此，教育地理學(xué)研究的是特殊的教育現(xiàn)象或教育問題，即具有地理學(xué)意味的教育現(xiàn)象或教育問題，或者說教育現(xiàn)象或教育問題的地理學(xué)層面。這實際上是一個極為重大的理論進(jìn)步，“人-地關(guān)系”→ “教-地關(guān)系”的明確，在研究范疇及研究方向上都進(jìn)一步明確，不僅使得教育地理問題的研究走出人地關(guān)系的模糊輪廓，更為重要的，是這一結(jié)論實際上明確了教育地理學(xué)為教育實踐服務(wù)的宗旨。其二，90年代開始的教育地理，以計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、現(xiàn)代測繪及繪圖手段為代表的現(xiàn)代技術(shù)手段已經(jīng)融入，從研究的技術(shù)手段、外在形態(tài)等方面也使得教育地理研究體現(xiàn)出現(xiàn)代化特征。

5.理論系統(tǒng)化教育地理時期(21世紀(jì)初至今)

進(jìn)入21世紀(jì)至今的教育地理研究，其最大的特點就是理論走向系統(tǒng)化，標(biāo)志教育地理理論系統(tǒng)化初步成型的專著出現(xiàn)：2003年，我國第一部，也是唯一的一部教育地理學(xué)專著出版；[5]*云南省教育廳和云南師大學(xué)術(shù)著作出版基金的資助下,于2003年1月由云南大學(xué)出版社正式出版。2012年，該書又入選《云南文庫·當(dāng)代云南社會科學(xué)百人百部優(yōu)秀學(xué)術(shù)著作叢書》，由云南大學(xué)出版社/云南人民出版社于2012年5月1日出版。[3]這不僅是教育地理學(xué)理論系統(tǒng)化開始的標(biāo)志，也是教育地理學(xué)邁向?qū)W科發(fā)展的關(guān)鍵一步。當(dāng)前的教育地理學(xué)研究，正在持續(xù)引起國內(nèi)研究者越來越多的興趣與重視，目前正呈現(xiàn)出日益升溫的良好局面。

二、現(xiàn)狀：一門理論嚴(yán)重滯后于實踐的學(xué)科

盡管在當(dāng)前教育地理研究有了實質(zhì)性發(fā)展，作為一門學(xué)科的教育地理學(xué)已進(jìn)入理論系統(tǒng)化階段，學(xué)科建設(shè)邁出了實質(zhì)而關(guān)鍵的一步，但就教育地理學(xué)這樣一門對教育實踐極具指導(dǎo)意義的學(xué)科而言，當(dāng)前無論在重視、認(rèn)識了解、理論研究、實踐發(fā)展等方面都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。本該與教育學(xué)科、地理學(xué)科獲得同等發(fā)展程度的教育地理學(xué)，目前在理論研究及學(xué)科發(fā)展方面存在著明顯的滯后，一言以蔽之：目前的教育地理學(xué)是一門理論嚴(yán)重滯后于實踐的學(xué)科。相對于教育區(qū)劃、區(qū)域教育、規(guī)模結(jié)構(gòu)調(diào)整、教育均衡發(fā)展等系列教育實踐的深入開展而言，教育地理學(xué)在理論研究上存在著明顯而嚴(yán)重的滯后。這種滯后，一方面導(dǎo)致教育地理學(xué)難以為教育地理問題的解決給出創(chuàng)建性的指導(dǎo)或解決方案；另一方面，反過來，許多教育實踐活動中由于教育地理理論及空間意識的缺乏，即便開展了教育地理實踐，也往往意識不到這其實就是一個教育地理問題，從而導(dǎo)致不能站在教育地理學(xué)的高度思考與解決教育實踐問題。歸納這種滯后性，突出反映在以下幾個層面。

(一)教育地理學(xué)：一門被嚴(yán)重忽視的學(xué)科

作為事物存在的時、空條件之一，作為影響人類實踐的“天時、地利、人和”三因素之一，作為教育可持續(xù)發(fā)展最基本的問題維度之一，教育地理問題自始至終存在于人類教育發(fā)展的各個階段。但遺憾的是，為解決教育發(fā)展基本問題維度，或者說被教育實踐基本問題所規(guī)定了的教育地理學(xué)，作為學(xué)科卻長期受到人們的忽視。荷恩斯和瑞巴以“為何不進(jìn)行教育地理學(xué)研究？”[6]為篇名聯(lián)名呼吁，正是感嘆人們對教育地理學(xué)這一學(xué)科領(lǐng)域的忽視；20世紀(jì)30年代威爾塞才首次提及“教育地理學(xué)”；[7]20世紀(jì)60、70年代教育地理學(xué)研究才真正揭開序幕；20世紀(jì)90年代才開始出現(xiàn)以建設(shè)教育地理學(xué)學(xué)科為明確宗旨的實質(zhì)性研究；21世紀(jì)初才出現(xiàn)以構(gòu)建教育地理學(xué)系統(tǒng)理論為目標(biāo)的《教育地理學(xué)》專著，教育地理學(xué)開始進(jìn)入學(xué)科理論系統(tǒng)化階段；截至目前，盡管圍繞學(xué)科建設(shè)的研究文獻(xiàn)迅速增多，但在研究者人數(shù)、文獻(xiàn)數(shù)量、研究深度等方面仍然差距甚大?？梢?，教育地理學(xué)作為學(xué)科發(fā)展的被忽視程度，是超乎想象的。

因此，教育地理學(xué)進(jìn)一步發(fā)展的首要問題，是在觀念和認(rèn)識上給予足夠重視：教育的實踐與發(fā)展，地理因素不是無足輕重，而是一個最為基本的問題維度，必須發(fā)展教育地理學(xué)學(xué)科，從空間及環(huán)境角度為教育的科學(xué)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展提供系統(tǒng)的理論指導(dǎo)。

(二)教育地理學(xué)：一門理論嚴(yán)重滯后于實踐的學(xué)科

與人類很早就意識到地空問題或地理因素對教育實踐的影響并積極加以協(xié)調(diào)應(yīng)對的教育地理實踐相比較，教育地理學(xué)是一門理論建設(shè)嚴(yán)重滯后于實踐發(fā)展的學(xué)科。盡管人們長期習(xí)慣于從空間、結(jié)構(gòu)、位置、環(huán)境、分布、地域、區(qū)域化、本土化等等這些地理學(xué)角度去思考教育問題，但卻長期未意識到對這些問題的一個系統(tǒng)化解決——建設(shè)發(fā)展教育地理學(xué)學(xué)科。這種狀況導(dǎo)致，本該與教育學(xué)科、地理學(xué)科受到同等重視并獲得同等發(fā)展的教育地理學(xué)，作為學(xué)科被長久忽視甚至擱置，學(xué)科理論建設(shè)遲遲未得到推動。

因此，教育地理學(xué)理論發(fā)展嚴(yán)重滯后于實踐的現(xiàn)狀，客觀上要求加快推進(jìn)學(xué)科理論建設(shè)，并重視學(xué)科理論的整合度與一致性。

(三)教育地理學(xué)：一門發(fā)展方向尚不明確的學(xué)科

由于研究隊伍的專業(yè)化、穩(wěn)定性不夠等因素，教育地理研究目前游走于區(qū)域教育研究、教育文化地理研究、教育經(jīng)濟(jì)地理研究、教育歷史地理研究之間，其發(fā)展方向尚存在較大的不明確性。而從學(xué)科角度看，則主要糾葛于教育學(xué)科、區(qū)域教育學(xué)科、應(yīng)用地理學(xué)科之間，其學(xué)科的走向尚存在著一定爭議與不明確性。這種現(xiàn)狀導(dǎo)致作為學(xué)科的教育地理學(xué)，在學(xué)科理論建設(shè)發(fā)展的過程中，目前正面臨選擇、取向與努力方向上的不明確性。在這個問題上，要求盡快在學(xué)科歸屬、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科地位、學(xué)科特征等方面普遍取得理論共識，盡快從理論到實踐進(jìn)一步明確學(xué)科的發(fā)展方向與研究范圍。

(四)教育地理學(xué)：一門學(xué)科特征有待加強(qiáng)的學(xué)科

教育地理學(xué)作為一門“宏大而復(fù)雜”的學(xué)科，其學(xué)科的交叉性、綜合性的特點十分明顯。這種特點本身對教育地理學(xué)在學(xué)科發(fā)展上構(gòu)成一定障礙，“交叉與綜合”容易引起教育地理研究的寬泛性與復(fù)雜性，在面向教育地理問題的實際研究中，不寬難免偏執(zhí)、過寬又難以致精、復(fù)雜而迷惑方向、面面俱到又難以做深，這些特點常常讓從事教育地理研究的人感到困惑與糾結(jié)，也是對教育地理研究者的一個較大挑戰(zhàn)。因此，從學(xué)科發(fā)展的角度，需要重視對學(xué)科特征的研究與發(fā)現(xiàn)：特征性研究方法、特征性研究內(nèi)容、學(xué)科語系或?qū)I(yè)術(shù)語、經(jīng)典教育地理問題歸納等等。這些凸顯學(xué)科特征的研究，都亟待加強(qiáng)。

(五)教育地理學(xué)：一門學(xué)科價值有待進(jìn)一步揭示的學(xué)科

教育地理問題是教育活動的基本問題，教育的地理因素是教育發(fā)展最基本的問題維度之一，教育的空間條件是教育實踐最基本的訴求之一。這些重要性決定了教育地理學(xué)作為學(xué)科存在并發(fā)展的意義與必要性，在這種意義之下，教育地理學(xué)毫無疑問具有一系列學(xué)科發(fā)展的價值點，對這些價值點，還有待進(jìn)一步加以揭示和具體化，并最終能從多個方面為教育的實踐與發(fā)展提供理論支持，甚至是可操作的指導(dǎo)方案。

圍繞學(xué)科價值的研究與揭示，在教育規(guī)劃、結(jié)構(gòu)布局調(diào)整、資源分配、區(qū)域教育發(fā)展、教育均衡發(fā)展等傳統(tǒng)價值點之外，教育公平、教育可持續(xù)、教育生態(tài)環(huán)境、教育本土化、教育人文地理等，也將是有待揭示的重要學(xué)科價值點。

(六)教育地理學(xué)：一門學(xué)科地位有待擺正的學(xué)科

關(guān)于教育地理學(xué)的學(xué)科地位，目前無論在理論還是實踐方面，都還存在著一些爭議和諸多的不統(tǒng)一，在學(xué)科地位上還有待進(jìn)一步擺正并固定下來，至少，應(yīng)先從理論上固定下來。這種不統(tǒng)一，主要集中于學(xué)科與領(lǐng)域、教育學(xué)科與地理學(xué)科、基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科、中心學(xué)科與邊緣學(xué)科等爭議與調(diào)和當(dāng)中。如有的學(xué)者傾向于將教育地理學(xué)作為經(jīng)濟(jì)地理學(xué)的分支；有的學(xué)者認(rèn)為是文化地理學(xué)的重要分支學(xué)科；而一部分學(xué)者則認(rèn)為是教育學(xué)與地理學(xué)交叉的基礎(chǔ)學(xué)科。

對教育地理學(xué)的學(xué)科地位，需要統(tǒng)一認(rèn)識，從理論到實踐加以擺正并固定其學(xué)科地位：教育地理學(xué)是教育科學(xué)體系中的基礎(chǔ)學(xué)科，是地理學(xué)體系中的應(yīng)用性學(xué)科，教育地理學(xué)是教育學(xué)與地理學(xué)的中介學(xué)科。[3]這個表述實際上明確了教育地理學(xué)作為通向教育地理問題的橋梁，應(yīng)考慮作為教育學(xué)體系中的基礎(chǔ)學(xué)科來發(fā)展，教育學(xué)研究者應(yīng)肩負(fù)起發(fā)展教育地理學(xué)的主要使命，并聯(lián)合地理學(xué)研究者或借助地理學(xué)方法與手段，來建設(shè)和發(fā)展教育地理學(xué)。

(七)教育地理學(xué)：一門學(xué)科研究亟待加強(qiáng)的學(xué)科

根據(jù)曹照潔、張正江2010年研究，教育地理學(xué)在重視程度、研究隊伍及研究深入度等方面都急需加強(qiáng)，尤其是研究隊伍的匱乏：目前我國僅見四人有研究成果公開出現(xiàn)，這四人中王秋玲、張東風(fēng)只發(fā)表過一篇論文，可見他們沒有繼續(xù)深入研究；陳國生主要是研究教育歷史地理，沒有進(jìn)行教育地理學(xué)的理論研究；只有羅明東在理論方面進(jìn)行過深入研究。[8]

在研究隊伍的建設(shè)方面，雖然近5年來對教育地理學(xué)投入興趣的人越來越多，研究隊伍的數(shù)量及穩(wěn)定性都有了較大發(fā)展，但總體而言，深入開展研究的專業(yè)化研究人員仍比較匱乏。因此這一學(xué)科在重視程度、專業(yè)化研究隊伍建設(shè)、專業(yè)化研究、系統(tǒng)化研究等方面都亟待加強(qiáng)。

三、前景：一門最具發(fā)展?jié)摿Φ幕A(chǔ)性教育學(xué)科

教育地理學(xué)具有廣闊的發(fā)展前景和巨大的發(fā)展空間與潛力。由于教育地理問題的基礎(chǔ)性與重要性，教育地理學(xué)作為學(xué)科的未來發(fā)展前景，將集中在以下幾個突出的方面。

(一)教育地理理論是教育發(fā)展與改革的基本指導(dǎo)理論

教育地理學(xué)及其學(xué)科理論作為指導(dǎo)教育實踐、改革、發(fā)展的基本理論體系之一，是教育地理學(xué)未來發(fā)展的最大前景。教育活動是人類實踐最為基本的發(fā)展方式或維度之一(科學(xué)實踐、教育實踐、社會實踐)，而“教育活動必須分布于空間”，這就決定了教育活動與地理環(huán)境相互影響的必然，這是空間規(guī)律對教育存在與發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定。這種內(nèi)在規(guī)定性，也決定了教育地理問題及其表象形式——教育地理現(xiàn)象的存在必然性。由此，“教育與地理環(huán)境的關(guān)系問題實際上是教育科學(xué)的重大基本理論問題”[3]也就成為一個基本而普遍的判斷。在這個前提之下，以“教育地理現(xiàn)象”作為研究對象，致力于揭示教育活動地理影響因素或空間規(guī)律的教育地理學(xué)及其理論，是教育實踐、改革、發(fā)展不能忽視、必須依賴的基本指導(dǎo)理論體系，這一點毫無疑問。所謂“運籌帷幄，決勝千里”，教育發(fā)展如果失去對地理因素的考慮與應(yīng)對，何談“決勝千里”呢？

(二)教育地理理論是區(qū)域教育發(fā)展的基本指導(dǎo)理論

隨著教育地理學(xué)及其學(xué)科理論的發(fā)展與成熟，將會形成解決區(qū)域教育問題的系統(tǒng)化思路，為區(qū)域教育發(fā)展提供科學(xué)、系統(tǒng)的解決方案，這是教育地理學(xué)一個極為重要的未來前景。在教育活動的“空間規(guī)律”前提下，教育活動是被空間規(guī)定了的，因此“地域性”成為教育實踐、改革、發(fā)展的基本特征之一，“區(qū)域教育”的概念由此而來。從這個前提得到一個明確結(jié)論：區(qū)域教育及其理論存在的土壤，就是教育地理學(xué)及其理論，以“地域性”為特征的區(qū)域教育理論，其理論溯源于教育地理學(xué)。因此，區(qū)域教育的實踐、改革與發(fā)展，歸根結(jié)底是以教育地理學(xué)及其學(xué)科理論為指導(dǎo)理論。或者我們可以這樣比喻：如果說區(qū)域教育理論是電腦上打開的一個窗口，那么教育地理理論就是那臺電腦。

(三)教育地理理論是教育公平發(fā)展的基本指導(dǎo)理論

教育地理學(xué)及其理論發(fā)展，將對促進(jìn)教育公平發(fā)展產(chǎn)生建設(shè)性作用，這是教育地理學(xué)的未來發(fā)展前景之一。教育公平問題已廣為人知且廣受關(guān)注，如何進(jìn)一步有效地推進(jìn)教育公平，是未來“十三五”教育發(fā)展改革的一個重大課題。教育公平是一個復(fù)雜而涉及面廣的問題，其涉及的學(xué)科、領(lǐng)域、影響因素多而復(fù)雜，這其中就包含對教育地理學(xué)的理論要求。如果我們仔細(xì)回想就會發(fā)現(xiàn)，我國的教育公平問題首先是由教育發(fā)展的地區(qū)不平衡問題引起的，其次才是民族差異、文化差異、社會階層等較深層次問題。因此，教育公平問題對聚焦空間、地域、地區(qū)、環(huán)境等地理因素的教育地理學(xué)，顯然存在理論上的訴求與要求，這是教育地理學(xué)研究所不能回避的。隨著教育公平發(fā)展與改革繼續(xù)涉入“深水區(qū)”，這種矛盾和理論需求還將被進(jìn)一步激發(fā)出來。

(四)教育地理理論是教育可持續(xù)發(fā)展的基本指導(dǎo)理論

教育地理學(xué)及其學(xué)科理論的發(fā)展，將能夠為教育的可持續(xù)發(fā)展保駕護(hù)航，形成教育可持續(xù)發(fā)展的基本指導(dǎo)理論體系，這也是教育地理學(xué)發(fā)展的未來前景之一。從一種角度上理解，教育發(fā)展可視為一種教育資源的流向與分布，因此存在“教育生態(tài)系統(tǒng)”一說，教育的可持續(xù)發(fā)展即是在確保教育資源“流向與分布合理”的前提下實現(xiàn)教育生態(tài)系統(tǒng)維護(hù)及教育可持續(xù)發(fā)展的目的。另一方面，我國是教育大國，也是人口和地理大國，尤其是多民族、多元文化與復(fù)雜地理環(huán)境交織的人文地理大國，如何在我國實現(xiàn)教育的可持續(xù)健康發(fā)展，客觀上要求對教育及其實踐開展“全方位研究”，其中毫無疑問就包括對教育地理問題的研究。因此，“以教育地理學(xué)基本理論為基礎(chǔ)，從教育地理學(xué)的角度，著重研究教育區(qū)劃問題、區(qū)域教育問題及區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展問題”[3]，這是教育可持續(xù)發(fā)展對教育地理學(xué)的客觀訴求。

(五)教育地理理論是政府調(diào)控教育的基本理論依據(jù)

未來教育地理學(xué)及其學(xué)科理論發(fā)展的一個重要前景，是為政府調(diào)控教育及改革教育提供一套理論依據(jù)。這里可以列舉很多論據(jù)：空間是一切事物存續(xù)的基本規(guī)定，教育當(dāng)然不能例外；環(huán)境是影響教育發(fā)展的重要因素，包括地理環(huán)境；教育存在于文化，文化存在于空間，因此空間或地方性成為教育發(fā)展的一方面影響因素；此外，一切有差異性的自然地理條件，都可能不同程度引起教育發(fā)展上的特點與實際差異……這些地理因素，是政府調(diào)控與改革教育所不能忽視的，一旦忽視，可能使政府發(fā)展教育走入“先發(fā)展，后治理”的不利局面。我們不妨這樣比喻，如果說政府的調(diào)控是一種“上層建筑”，那么教育地理因素就是一種“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”，政府調(diào)控與改革教育必須服從于這種規(guī)定。教育區(qū)劃、教育資源配置、教育政策及制度供給、教育環(huán)境治理等一系列政府調(diào)控及治理行為，都不能拋開對地理因素的考慮與應(yīng)對。

(六)教育地理理論是教育本土化發(fā)展的重要指導(dǎo)理論

教育地理學(xué)及其學(xué)科理論的發(fā)展，能為教育本土化提供重要指導(dǎo)，甚至為教育本土化發(fā)展樹立范本，這同樣讓教育地理學(xué)的未來發(fā)展充滿活力。以區(qū)域文化為土壤的教育本土化，將是區(qū)域教育未來發(fā)展的一個重要走向。我們知道，教育本土化是與“地域”“地方性”“本土文化”等特征緊密結(jié)合的，這些都是重要的地理因素，因此，以“教育的地理因素及其協(xié)調(diào)”為核心命題的教育地理學(xué)研究，必將對教育本土化發(fā)展帶來新的推力，從而發(fā)展成為教育本土化發(fā)展的重要指導(dǎo)理論。所謂“適合本土的就是最好的”，教育本土化是教育發(fā)展在“內(nèi)質(zhì)”或“內(nèi)涵”上的重要要求，而教育地理學(xué)及其理論能夠在教育本土化方面有所建樹。

(七)教育地理理論是地理學(xué)科發(fā)展的重要增長點

教育地理學(xué)及其學(xué)科理論發(fā)展，將成為地理學(xué)研究價值拓展及其學(xué)科豐富的重要舞臺，這對教育學(xué)科、地理學(xué)科而言都是一個發(fā)展前景。由于教育地理現(xiàn)象既“姓教”又“姓地”，是一類特殊的教育現(xiàn)象，這一點構(gòu)成了它與地理學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，因此也成為地理學(xué)能夠直接貢獻(xiàn)于教育發(fā)展的一個“抓手”。一方面，正如荷恩斯和瑞巴(Hones G.H.and Ryba R.h.)等學(xué)者感嘆，地理學(xué)家不應(yīng)錯過這個發(fā)展地理學(xué)科的大好機(jī)會，將地理學(xué)知識與技術(shù)貢獻(xiàn)于教育發(fā)展,在以地域為基礎(chǔ)的教育規(guī)劃中“應(yīng)用地理學(xué)”可以大有作為；[6]另一方面，也要求地理學(xué)家自身應(yīng)擯棄“地理科學(xué)”的狹隘視野，放眼“大地理”的角度來思考地理學(xué)科的發(fā)展。因為，科學(xué)不僅是自然科學(xué)，還包括人文科學(xué)，地理學(xué)家不應(yīng)揣著自然科學(xué)的優(yōu)越感而放棄應(yīng)該肩負(fù)的責(zé)任。當(dāng)然，由于教育地理現(xiàn)象首先是“姓教”的，因此教育學(xué)家肩負(fù)主導(dǎo)教育地理學(xué)發(fā)展的歷史使命，這一點也是有共識的：“須知，從地理學(xué)的角度研究教育，這只是研究的起點，而研究的終點是教育，是解決教育問題(認(rèn)識問題與實踐問題)，所以若離開了教育學(xué)基礎(chǔ)，就會迷失方向……難以進(jìn)入到教育內(nèi)部去解決教育的深層次問題”。[8]

四、方向：三個重點方向

從對教育地理學(xué)歷史、現(xiàn)狀、前景的分析中，我們有這樣一種基本印象，可以用以下語言來描繪這門學(xué)科及其現(xiàn)狀，即教育地理學(xué)：一門既古老又年輕的學(xué)科；一門既重要又事實上被忽視的學(xué)科；一門宏大復(fù)雜而又最具發(fā)展?jié)摿Φ幕A(chǔ)性教育學(xué)科。基于這種現(xiàn)狀，對教育地理學(xué)未來發(fā)展有如下總的思考：應(yīng)以理論研究為抓手，通過理論研究的牽引將教育地理學(xué)引向教育科學(xué)基礎(chǔ)性學(xué)科的正確發(fā)展道路；以應(yīng)用研究為支撐，用建構(gòu)式應(yīng)用研究來揭示并反映教育地理學(xué)的學(xué)科價值；將特征研究作為突破口，以特征研究來突出學(xué)科的獨有性或不可替代性。

(一)理論研究的重點：先解決好理論滯后問題

由于長期受到忽視及起步較晚等原因，教育地理學(xué)目前還是一門很年輕的學(xué)科，在學(xué)科理論建設(shè)方面存在著嚴(yán)重的滯后性，因此理論研究的首要問題是加強(qiáng)學(xué)科理論研究，先解決好學(xué)科理論滯后的問題。在這一點上，應(yīng)加強(qiáng)以發(fā)展學(xué)科為主要目的的基本理論研究，基本理論研究應(yīng)以推動學(xué)科的建設(shè)發(fā)展為明確目標(biāo)，在學(xué)科依據(jù)、學(xué)科邏輯、學(xué)科價值、學(xué)科特征、學(xué)科基本問題、學(xué)科研究范疇、學(xué)科內(nèi)容體系等方面進(jìn)行深入挖掘，通過這些問題的擴(kuò)展，進(jìn)一步加深教育地理學(xué)以學(xué)科姿態(tài)出現(xiàn)的印象，推動教育地理學(xué)作為學(xué)科的發(fā)展進(jìn)程。此外，曹照潔、張正江等研究者也提到：“教育地理學(xué)研究的最基本任務(wù)是解決‘是什么’的問題，即教育的空間性、地域性分布的基本規(guī)律是什么，以及影響因素是什么，等等”。[8]這也值得我們在理論研究中加以重視。

對于這個問題，已經(jīng)出版的《教育地理學(xué)》[3]為我們做好了總設(shè)計：以“教育地理現(xiàn)象”為研究對象，從“教育與地理環(huán)境相互影響”的學(xué)科邏輯原點出發(fā)，圍繞“教育與地理環(huán)境的相互關(guān)系”展開。由此延伸的重點問題可包括七個方面。

(1)教育發(fā)展與地理因素：地理因素如何影響教育發(fā)展，其影響機(jī)制及內(nèi)在規(guī)律如何？如教育地理因素的內(nèi)涵、內(nèi)容、特點及其與教育發(fā)展的關(guān)系，以及教育地理環(huán)境的評估、改善、改造、維系等問題。

(2)教育改革與地理因素：如何從地理因素的角度，為政府改革教育在政策及制度供給上提供建議？如教育資源分配特點與教育規(guī)劃、教育區(qū)劃的空間規(guī)律、教育差異化發(fā)展理論等問題。

(3)教育公平與地理因素：地理因素及空間結(jié)構(gòu)如何影響教育公平，其協(xié)調(diào)原理及內(nèi)在規(guī)律如何？如地區(qū)發(fā)展不平衡、教育均衡發(fā)展、區(qū)位優(yōu)勢的利用與協(xié)調(diào)等等。

(4)教育可持續(xù)發(fā)展與地理因素：如何從教育生態(tài)系統(tǒng)維護(hù)與改善的角度，為教育可持續(xù)發(fā)展提出建議？如教育發(fā)展的生態(tài)觀、教育可持續(xù)發(fā)展的地理學(xué)解釋，如何從生態(tài)系統(tǒng)角度促進(jìn)教育可持續(xù)發(fā)展等問題。

(5)教育環(huán)境與地區(qū)差異：如何立足地區(qū)差異的客觀存在，為教育發(fā)展提供地理學(xué)意義的發(fā)展建議？如差異如何形成、差異程度如何，以及對差異的評估、利用、協(xié)調(diào)等問題。

(6)區(qū)域教育發(fā)展問題：在區(qū)域教育問題上，一方面是如何用“教育地理觀”來駕馭區(qū)域教育發(fā)展問題，通過對區(qū)域教育理論的借鑒、吸收與改造，來豐富教育地理學(xué)理論；另一方面是如何深化和發(fā)展區(qū)域教育理論？如區(qū)位理論、教育中心理論、積極差異理論等的吸收與利用，“大地理觀”下對區(qū)域教育理論的研究與拓展等。

(7)教育本土化問題：教育本土化發(fā)展與地理因素的關(guān)系，如何從地理條件創(chuàng)設(shè)的角度，為教育本土化發(fā)展提供建議？比如從多學(xué)科角度出發(fā)，如何圍繞地域、地緣、民族、文化、圈層、中心、腹地等概念及其理論，來豐富和發(fā)展教育地理學(xué)理論。

(二)應(yīng)用研究的重點：建構(gòu)式發(fā)展教育地理學(xué)理論

在發(fā)展學(xué)科基本理論研究的同時，應(yīng)重視“從實踐中建構(gòu)理論”的學(xué)科發(fā)展思維，因為“一切偉大的理論都來源于實踐”，尤其是作為新興學(xué)科其理論基礎(chǔ)尚為薄弱的情況下，從實踐中建構(gòu)理論是必須而重要的學(xué)科發(fā)展途徑。對于這個問題，拋棄理論爭議，投入實踐發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)理論才是可追求的發(fā)展道路，教育地理學(xué)應(yīng)用研究應(yīng)重視以下一些實踐方法。

(1)教育調(diào)查法：研究者深入教育的實際，通過觀察、訪談、查閱文獻(xiàn)等途徑，以問卷、測試、個案研究等方式，收集、分析教育資料并得出結(jié)論的一種教育實踐活動過程。[9]

(2)教育行動研究方法：教育行動研究是指從教育工作的實際需要出發(fā)，在教育實際工作中尋找問題和課題，由于教育實際工作者和研究者共同參與，通過計劃→行動→考察→反思等幾個環(huán)節(jié)，從而實現(xiàn)解決實際教育問題、改善教育實踐、提高教育效果的一種研究形式[9]。嚴(yán)格地講，教育行動研究不是一種具體的研究方法，但其“在行動中建構(gòu)理論”的思想值得我們在教育地理學(xué)的理論發(fā)展中借鑒與參考。

(3)田野調(diào)查法(Field work)：田野調(diào)查又稱實地調(diào)查或現(xiàn)場研究，屬于傳播學(xué)范疇的概念，近些年也被廣泛運用于民族學(xué)研究，尤其是民族文化研究。田野調(diào)查法應(yīng)用范圍廣泛，在自然科學(xué)和社會科學(xué)研究中均有使用，如人類學(xué)、民俗學(xué)、考古學(xué)、生物學(xué)、生態(tài)學(xué)、環(huán)境科學(xué)、民族音樂學(xué)、地理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、地球物理學(xué)、語言學(xué)、古生物學(xué)、社會學(xué)等。在這種方法上，尤其是借鑒田野調(diào)查法，對存在于空間的教育地理學(xué)現(xiàn)象或個案開展深入研究，其形成的研究案例可能發(fā)展為教育地理學(xué)的一種特征性研究范式。

(三)特征研究的重要維度：特征性研究方法；特征性研究范式；特征性研究案例等

重點開展學(xué)科特征化研究。學(xué)科特征的研究與揭示，對學(xué)科地位的鞏固與發(fā)展、學(xué)科價值的提升、學(xué)科形象的提高等都極為重要。教育地理學(xué)的學(xué)科特征研究可先行圍繞以下幾項重點內(nèi)容開展。

(1)特征性研究方法：可考慮對教育調(diào)查法、教育行動研究、教育敘事研究、質(zhì)的研究方法等幾種重要方法的結(jié)合與創(chuàng)造性思考、應(yīng)用與提煉。

(2)特征性研究范式：可考慮以教育本土化研究為切口，圍繞地域、地緣、民族、文化、圈層、中心、腹地等概念及其理論，結(jié)合田野調(diào)查方法，來建構(gòu)并發(fā)展教育地理學(xué)的典型研究范式。

(3)特征性研究案例：基于特征案例建構(gòu)的角度，可借助經(jīng)典教育地理研究，重點吸收教育調(diào)查法、教育敘事研究、質(zhì)的研究方法等方法特點，在以文字、數(shù)據(jù)、聲音、圖像等方式綜合呈現(xiàn)的經(jīng)典教育地理案例研究的基礎(chǔ)上，建構(gòu)并發(fā)展出許多教育地理學(xué)特征案例。

最后，在加強(qiáng)學(xué)科基本理論研究、建構(gòu)式應(yīng)用研究、學(xué)科特征化研究的基礎(chǔ)上，建設(shè)一支“合乎意義”的教育地理學(xué)研究隊伍，也是極具現(xiàn)實意義的重要途徑或方向，因為學(xué)科發(fā)展都是由人來導(dǎo)向和支撐的。在這一點上，教育地理學(xué)的研究隊伍及其成員也應(yīng)該是既“姓教”又“姓地”，或具有多學(xué)科背景，并且由于研究對象首先是“姓教”，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教育地理學(xué)研究隊伍及其成員的教育學(xué)背景，否則，研究隊伍可能將教育地理學(xué)帶入一個偏離教育終點的發(fā)展道路。

[參考文獻(xiàn)]

[1]荷恩斯 瑞巴.為何不進(jìn)行教育地理學(xué)研究？(Hones G.H. and Ryba R.h.: Why Not a Geography of Education? The Journal of Geography, Vol.21, March 1972, No.3.)

[2]斯登.歷史地理學(xué)與教育歷史學(xué)(Marsden W.E.: Historical Geography and the History of Education, History of Education, Vol.6, No.1, 1977)

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[5]大群.一部具有開創(chuàng)性的力作——國內(nèi)外第一部《教育地理學(xué)》正式出版[J].云南教育，2003，(18).

[6]Hones G.H.and Ryba R.h.: Why Not a Geography of Education? The Journal of Geography, Vol.21, March 1972, No.3.

[7]Walther E.C.: An Introduction to Educational Geography, 1932.

[8]曹照潔,張正江.教育地理學(xué)研究的現(xiàn)狀、問題與出路[J].畢節(jié)學(xué)院學(xué)報，2010，(12).

[9]羅明東,等.教育學(xué)——基礎(chǔ)教育原理與應(yīng)用[M].昆明：云南大學(xué)出版社，2010.

〔責(zé)任編輯：李官〕

Geography of Education：Introspective and Prospective

LUO Ming-dong

(Chuxiong Normal University, Chuxiong， 675000, Yunnan, China)

Abstract:Development of education exists in interspaces and functions in them as well, thus causing the interrelationship between education and its surroundings and the objective appeal for the development of the discipline of geography of education. With the deepening of the educational reform and practice, the traditional education planning, regional education and the applied geography research is hard to cope with the ever increasing geographical problems of education, and there is an urgent need for some kind of systematic thinking and theories to ensure the scientific growth and sustainable development of education. However, as a discipline, geography of education is out-of-place when facing this status quo. To tackle this problem, we should first understand that geography education is the basic task of educational development, and the relationship between education and geographical environment is one of the major basic theoretical issues of education science. Based on this height of understanding, then we need rethink and analyze the past and current situations, as well as the prospective and future direction of geography of education.

Key words:geography of education; geographical environment of education; education development; space; region

中圖分類號:G40-01

文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

文章編號:1006-723X(2016)01-0137-08

作者簡介:羅明東(1962- )，男，云南華坪人，楚雄師范學(xué)院校長，云嶺學(xué)者，二級教授，教育學(xué)博士，博士生導(dǎo)師，主要從事教師教育、高等教育、教育地理與區(qū)域教育研究。