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摘 要：本文通過課堂觀察量表對教師提問、候答時間、提問對象、學生回答、教師理答5個觀察點對教師的提問技能進行研究。分別對5個觀察點進行分析，發(fā)現(xiàn)了在教學過程中教師的提問技能和學生的聽課技能存在的具體問題，并提出可操作性的教學建議。

關鍵詞：課堂觀察量表；提問技能；觀察點

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）1-0041-3

課堂觀察不同于一般意義上的日常觀察。課堂是指研究者或者觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關輔助工具，直接或間接從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應研究的一種教育科學研究方法[1]。教師通過課堂觀察量表可以對課堂進行觀察，在觀察之前首先要解構課堂。因為課堂是一個錯綜復雜的系統(tǒng)，涉及因素很多，所以在進行課堂觀察時需要一個簡明科學的觀察框架。課堂觀察LICC范式，將課堂分為學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化4個要素[2]。

教師提問是課堂教學環(huán)節(jié)中一個重要的環(huán)節(jié)，教師通過提問創(chuàng)設問題情境，對于引起學生的有意注意，激發(fā)學生的學習興趣具有重要的作用。并且提問有利于師生的思維碰撞，提高學生的創(chuàng)新意識，加深師生的交流與合作。因此，通過課堂觀察量表對教師提問技能進行觀察具有重要意義。

本文的課堂觀察量表參考吳曉紅《“課堂觀察量表”教師提問觀察點的設計之我見》[3]一文，在此基礎上又重新改動和設計。本文對教師教學維度中教師提問、候答時間、提問對象、學生回答、教師理答5個觀察點進行觀察，可以從不同側面觀察教師的提問技能。

1 量表應用案例

觀察內容：教師課堂提問技能

觀察課題：八年級下冊《力》

課例類型：一般研討課

課堂45分鐘內教師一共提問18次，記錄如表1。

2 量表統(tǒng)計

有些觀察點我們可以在課堂上直接撲捉到信息，如“候答時間”。但是課堂時間有限，不能捕捉到所有的信息，所以，應把教師的問題記下來，課后再進行分析判斷，如“教師提問的層次”。下面分別對5個觀察點分別進行統(tǒng)計與分析（見表2）。

3 量表統(tǒng)計結果的分析討論

通過以上統(tǒng)計結果可以看到：教師提問的問題指向都非常明確，便于學生的思考和理解，教師表達方式符合學生的理解水平，句子長度適中，教師用了清晰的語言把問題表達出來，在問題指向上沒有影響學生思考、理解及作答。問題的呈現(xiàn)方式需要改進，教師口述12個，比率為66.7%，教師板書0個，多媒體展示6個，比率33.3%。問題的不同呈現(xiàn)方式，會直接影響學生對問題的注意程度。本節(jié)課教師口述的問題較多，如果有些學生不認真聽課，就不能引起學生的注意，不便于學生的思考。教師應該更多地使用多媒體呈現(xiàn)問題，多停留一會兒，引起學生的注意。問題層次分配基本均衡，一般性8個，比率44.4%，高層次5個，比率27.8%，探究性5個，比率27.8%。問題層次均衡有利于各層次的學生學習，有利于學生掌握各方面知識，有利于發(fā)散學生的思維。

教師留給學生的候答時間總體上合適，3～5 s一共14個，比率77.8%，5 s以上4個，比率22.2%，平均候答時間3.2 s，最多是8 s，最少0 s。因每個學生的思維水平不同，所以每個學生的思考時間不同。停頓時間應該從全體同學去考慮，以大部分學生的思考時間為基準，教師留給學生的候答時間還應該考慮一個重要的要素，即問題的難易程度不同，候答時間也是不同的。一般來說，教師問題陳述得快，表明問題簡單，學生應該盡快回答。例如，“松開老師手中的氣球會怎樣？”問題簡單易答，無需較多思考時間。又例如，“什么現(xiàn)象可以感受到物體之間的力是相互的？”問題則比較難，學生需要較長的思考時間，教師自然要給學生留充足的思考時間。如果教師停留的時間較長，就會自然地引起學生的注意，會引發(fā)學生更多的思考，會提示學生更細致、具體地思考問題。

提問對象分配不均衡，提問個人和小組均為0次，提問全班同學18次，比率100%。提問對象都是全體同學，雖然會使全體學生都投入到問題情境中去，便于學生自主地去建構問題、解決問題，但是提問對象總是全班同學也會使少部分學生產生不積極的情緒。學生會產生一種潛意識，同學被提問我就沒“沒事了”。所以，教師應該靈活的采用提問方式，并且在單獨提問的時候，教師也應該注意要“分布”發(fā)問，在合理的布局上提問學生，調動全體學生的積極性。

學生主要以主動舉手的方式回答問題，全體回答2次，比率11.1%，個別回答16次，比率88.9%。教師對于學生回答的理答方式基本合理，教師打斷或代答0次，重復作答3次，比率16.7%，鼓勵或表揚6次，比率33.3%，追問9次，比率50%。教師的理答要給所有的學生一個清晰的答案，是正確還是錯誤，為什么正確，為什么錯誤。如果學生回答正確，教師必要的時候再重復一遍，加深學生的印象。有的學生回答不假思索，脫口而出，教師要耐心地指導學生應該如何去思考，怎樣去思考問題。不管學生的回答教師是否滿意，教師都應該及時給予評價，正確的要表揚，錯誤的要及時引導和鼓勵。要充分地肯定學生，建立學生的自信心，激發(fā)學生學習的積極性。

4 總 結

本次通過使用課堂觀察量表，簡單易行，操作性強?？梢杂^察到教師所提問題的各個方面，看到了教師在整個教學過程中對于提問技能的處理和控制。新課程理念強調課堂互動，提問是互動的形式之一。通過教師提問技能的觀察量表，我們也看出教師的提問次數(shù)、發(fā)問對象和回答對象、互動對象之間的關系。本次的課堂具有雙邊診斷功能，即教師的教和學生的學，我們不僅可以發(fā)現(xiàn)教師在提問過程中存在的問題，還可以發(fā)現(xiàn)學生在學習、聽課過程中遇到的問題。一堂課的教學成功與否，很大程度上取決于教師提問的類型、提問的方式、理答及反饋的方式等方面是否為學生創(chuàng)設了問題情境，能否讓學生更多地去自主建構知識。所以，對提問技能的觀察和分析，對于提高課堂教學具有重要的作用。希望今后更多的專家、學者開發(fā)關于教師提問技能的課堂觀察量表。

參考文獻：

[1]陳瑤.課堂觀察指導[M].北京：教育科學出版社，2002.

[2]崔允漷.論指向教學改進的課堂觀察LICC范式[J].教育測量與評價（理論版），2010（3）：4—8.

[3]吳曉紅. “課堂觀察量表”教師提問觀察點的設計之我見[J].通化師范學院學報，2013（2）：83—85.

（欄目編輯 羅琬華）