郭良菁

進(jìn)入小學(xué)是人生持續(xù)發(fā)展最早的制度節(jié)點(diǎn)。即使兒童此前已經(jīng)進(jìn)過(guò)同屬“公共教育機(jī)構(gòu)”的幼兒園，很多成年人仍然將這個(gè)節(jié)點(diǎn)作為人生“正式學(xué)習(xí)”的起點(diǎn)，對(duì)兒童寄予許多期望。

人生的地基亦需“混凝土”來(lái)澆筑

幼兒教育和小學(xué)教育都在為人生奠基，人生大廈的地基用什么來(lái)澆筑，需要參照近期的學(xué)校生活、遠(yuǎn)期成年后的個(gè)人和職業(yè)生活來(lái)思考。很多研究表明，自立自主、人際交往和對(duì)學(xué)校團(tuán)體生活的適應(yīng)與學(xué)齡兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)高度相關(guān)。即使只著眼于提升學(xué)業(yè)成績(jī)，也需要一個(gè)由多方面素質(zhì)“混凝土”澆筑起來(lái)的“堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)”：學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)所需要的廣泛生活經(jīng)驗(yàn)、與他人建立信任關(guān)系的能力、用語(yǔ)言溝通的能力等。占用幼兒發(fā)展這些基礎(chǔ)能力的時(shí)間，去提前學(xué)習(xí)小學(xué)學(xué)業(yè)，有可能造成其他基礎(chǔ)素養(yǎng)的缺失，無(wú)異于只用沙子打地基。

童年早期，幼兒需經(jīng)歷幾次社會(huì)環(huán)境的變遷，從家庭到幼兒園、又從幼兒園進(jìn)入小學(xué)，這些“生存環(huán)境”中社會(huì)成員不同、社會(huì)關(guān)系不同、規(guī)則也不完全一致，這些本身就是幼兒面對(duì)的復(fù)雜“學(xué)習(xí)任務(wù)”。初入小學(xué)，幼兒面對(duì)的是一大群“陌生人”，包括幾十個(gè)同齡人和輪流來(lái)上課的多位老師；要跟另一個(gè)同齡人每天共用一張桌子。常規(guī)活動(dòng)方面，每節(jié)課的時(shí)間都延長(zhǎng)了，鈴聲是上下課、進(jìn)出教室的信號(hào)，課是一節(jié)連著一節(jié)的；學(xué)習(xí)主要以口語(yǔ)和書(shū)面符號(hào)為中介，直接體驗(yàn)實(shí)物和操作材料的機(jī)會(huì)日益減少……要能適應(yīng)這種新的學(xué)習(xí)環(huán)境，兒童需要自理自主、情緒調(diào)控、社會(huì)交往、口語(yǔ)溝通，還有身體素質(zhì)等多方面的基礎(chǔ)素養(yǎng)，無(wú)論是家庭還是幼兒園，將兒童與豐富的真實(shí)生活隔離開(kāi)來(lái)而讓他們“專(zhuān)注學(xué)業(yè)”，并不明智。

人生旅途無(wú)需以“速度”論成敗

為了使新一代更好地適應(yīng)日益復(fù)雜、變化迅速的社會(huì)，現(xiàn)代社會(huì)規(guī)定了18年的“兒童期”，通過(guò)人為劃分的嬰兒期、童年早期、童年中期和青少年期幾個(gè)階段，漸進(jìn)地走向“成年”。即使業(yè)已成年，人仍然需要通過(guò)持續(xù)的學(xué)習(xí)來(lái)適應(yīng)不斷變化的生存環(huán)境。可見(jiàn)，要論人生成敗，也不應(yīng)在童年早期。

然而，生存環(huán)境中的競(jìng)爭(zhēng)和壓力，常令身處其中的成年人不自覺(jué)地將人生發(fā)展的長(zhǎng)期過(guò)程想象成短跑競(jìng)賽，不允許孩子在起跑線(xiàn)上有任何閃失，誤以為出發(fā)時(shí)不在前幾名，到“終點(diǎn)”也無(wú)法搶得先機(jī)。焦慮感讓他們很難欣賞到孩子已有的跑步才能和努力跑的品質(zhì)。這種焦慮若得不到成人社會(huì)的認(rèn)真反思，童年早期某方面發(fā)展“未達(dá)期望標(biāo)準(zhǔn)”或“不及他人”，就會(huì)讓家長(zhǎng)和老師難以忍受，加劇他們對(duì)孩子未來(lái)的“不確定感”。

事實(shí)上，人的發(fā)展不是勻速的，兒童在長(zhǎng)期不起眼的尋常累積之后，某刻突然有卓越表現(xiàn)，在現(xiàn)實(shí)生活中比比皆是。妨礙兒童持續(xù)發(fā)展的，未必是某一時(shí)期在特定任務(wù)中表現(xiàn)不佳本身，而是對(duì)這種表現(xiàn)的“過(guò)度解讀”和“消極回應(yīng)”給孩子帶來(lái)的沮喪感。

成人社會(huì)能不能給童年早期的發(fā)展提供“長(zhǎng)期尋常累積”的空間，避免營(yíng)造競(jìng)爭(zhēng)氣氛催促所有孩子以盡可能快的步調(diào)達(dá)到預(yù)定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，影響著一大批兒童的持續(xù)發(fā)展。美國(guó)教育界近十年來(lái)對(duì)“入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)”這一流行概念的反思，對(duì)在童年早期濫用、誤用“入學(xué)準(zhǔn)備測(cè)驗(yàn)”的批判性研究，體現(xiàn)了他們對(duì)早期發(fā)展不同步調(diào)的尊重?！皽?zhǔn)備狀態(tài)”不再被理解成入學(xué)時(shí)刻的完備狀態(tài)，而被理解成一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。

人生早期的持續(xù)發(fā)展需要各方合力“銜接”

幼兒園和小學(xué)教育同屬“基礎(chǔ)教育”，很多基礎(chǔ)素養(yǎng)猶如地基，缺一不可，它們相互交織，支撐起每個(gè)人未來(lái)發(fā)展的大廈。無(wú)論是家長(zhǎng)、幼兒園還是小學(xué)，不把兒童的學(xué)習(xí)窄化為“小學(xué)學(xué)業(yè)”，幫助孩子興致勃勃地投入對(duì)周遭事物、生活和自我的探索，過(guò)有意義的當(dāng)下生活，本身就為下一階段發(fā)展做著準(zhǔn)備。幼小銜接不應(yīng)被視為需在入學(xué)前的一段時(shí)期“為小學(xué)”而做的事，而應(yīng)被理解為在整個(gè)童年早期提供豐富、連貫的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

家長(zhǎng)和幼兒園老師以友善和尊重獨(dú)立性的態(tài)度對(duì)待孩子，解決人際矛盾時(shí)用協(xié)商方法，本身就有助于孩子消除對(duì)他人和社會(huì)團(tuán)體生活的懼怕感，為小學(xué)中“社會(huì)適應(yīng)”打基礎(chǔ)；給孩子提供有趣味的圖畫(huà)書(shū)來(lái)閱讀，幫孩子在大量的閱讀經(jīng)驗(yàn)中形成“符號(hào)對(duì)應(yīng)讀音”“圖像和符號(hào)表達(dá)意思”的意識(shí)，提供孩子日常談話(huà)和游戲的機(jī)會(huì)，積累口語(yǔ)溝通的經(jīng)驗(yàn)，本身就為孩子理解拼音符號(hào)的用處、運(yùn)用拼音獨(dú)立閱讀打下基礎(chǔ)；各種拼圖和搭積木的形狀、大小感知，運(yùn)動(dòng)中對(duì)方位、距離和速度的體驗(yàn)，都給孩子積累了大量的“前數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)”，本身就在為孩子聽(tīng)懂小學(xué)老師講數(shù)學(xué)概念、公式時(shí)的例舉打基礎(chǔ)。

何必剝奪孩子豐富的生活和交朋友、游戲的時(shí)間，去背誦拼音、做算式，提前做小學(xué)里又要重新做的事？

以促進(jìn)兒童持續(xù)發(fā)展的態(tài)度看待幼小銜接，教育系統(tǒng)還需設(shè)法破除與“入學(xué)機(jī)會(huì)”相聯(lián)系的早期考試。小學(xué)低年段學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)以形成性評(píng)價(jià)為主，細(xì)致地分析兒童學(xué)習(xí)中遇到的具體困難，也欣賞他們付出的點(diǎn)滴努力和取得的看似稚拙的成就。唯如此，兒童才能有一個(gè)空間，按照自己的步伐持續(xù)地克服困難，使各種才能由萌芽而壯大。

如果家長(zhǎng)、老師和管理者在這個(gè)過(guò)程伊始，就以一種評(píng)判高下的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)度對(duì)待孩子的作業(yè)、測(cè)驗(yàn)、考試表現(xiàn)，就會(huì)忽略孩子的努力態(tài)度和萌芽性成就。成年人的焦慮又會(huì)影響孩子對(duì)待考試和學(xué)習(xí)的態(tài)度，甚至使親子關(guān)系和師生關(guān)系變得緊張，使本已不易的小學(xué)“社會(huì)適應(yīng)”過(guò)程進(jìn)一步拉長(zhǎng)，反過(guò)來(lái)干擾兒童的各方面學(xué)習(xí)，人為地制造“差生”。