孫小華，初 穎

（長(zhǎng)春市朝陽區(qū)明德小學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130000）

在對(duì)課程改革的探索中，教師課程權(quán)力這一問題已經(jīng)成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)之一。教師課程權(quán)力是指教師在教育法規(guī)和國家政策允許的情況下，在與課程有關(guān)的事物上所具有的支配地位。例如課程研究權(quán)、課程開發(fā)權(quán)、課程實(shí)施權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)等。因課程所有事務(wù)無不與教師息息相關(guān)，課程政策賦權(quán)于教師這一舉措無論對(duì)于教師自身還是課程改革都是不可或缺的存在。作為傳統(tǒng)意義上課程實(shí)施者的教師們對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同必然會(huì)影響課程改革的發(fā)展。

一、認(rèn)同與教師課程權(quán)力

（一）認(rèn)同理論的解釋

認(rèn)同作為一個(gè)心理學(xué)名詞，在心理學(xué)中占有重要地位。弗洛伊德把認(rèn)同感看作是一個(gè)心理過程，是一個(gè)人向另一個(gè)人或團(tuán)體的價(jià)值、規(guī)范與面貌去模仿、內(nèi)化并形成自己的行為模式的過程。[1]曼紐爾·卡斯特認(rèn)為：認(rèn)同是人們意義與經(jīng)驗(yàn)的來源。對(duì)特定的個(gè)體或群體而言，可能有多重認(rèn)同。[2]廣泛被認(rèn)可的認(rèn)同方式有自我認(rèn)同、角色認(rèn)同和社會(huì)同一性認(rèn)同。自我認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我的創(chuàng)造和體驗(yàn)。教師的自我認(rèn)同表現(xiàn)為教師作為獨(dú)立個(gè)體對(duì)自我內(nèi)在的整合作用。角色認(rèn)同是指對(duì)自己在社會(huì)中的身份認(rèn)知，教師的角色認(rèn)同表現(xiàn)為教師在教育事業(yè)環(huán)境中對(duì)其所扮演的教師職業(yè)的認(rèn)同。社會(huì)同一性認(rèn)同是在自身所處的群體類別的范疇內(nèi)所形成的認(rèn)同，教師的社會(huì)同一性認(rèn)同則表現(xiàn)為教師認(rèn)識(shí)到其作為教師群體中的成員后，產(chǎn)生的集體性認(rèn)同。

（二）教師課程權(quán)力認(rèn)同的價(jià)值

基于認(rèn)同理論和教育規(guī)律可知，教師課程權(quán)力的認(rèn)同感主要反映在教師對(duì)課程權(quán)力這一具體事物的認(rèn)知和接受程度。教師對(duì)課程權(quán)力相關(guān)的主張、態(tài)度、感覺和價(jià)值觀的認(rèn)同能夠潛移默化地影響其對(duì)于課程改革的情感和行為模式。

第一，教師課程權(quán)力認(rèn)同有利于教師主體性的發(fā)揮。課程權(quán)力是教師專業(yè)自主權(quán)的集中體現(xiàn)，是教師自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)與前提。[3]教師作為課程實(shí)施環(huán)節(jié)中最為重要的角色，是時(shí)刻與課程打交道的群體，但長(zhǎng)期以來他們所接觸的課程多為他人所設(shè)計(jì)，其專業(yè)能力開發(fā)受到了限制。因此，當(dāng)教師認(rèn)同課程權(quán)力并參與了課程的研究、設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)之后，所開發(fā)出的課程更有利于教師們的教學(xué)實(shí)踐，使教師能夠更好地掌握和實(shí)施課程內(nèi)容，發(fā)揮主體性。同時(shí)，擁有了該項(xiàng)權(quán)力的教師們首先自我認(rèn)同和角色認(rèn)同會(huì)增強(qiáng)，繼而他們對(duì)課程改革的熱情也隨之高漲。為了能夠自信和有效地利用課程權(quán)力，教師會(huì)主動(dòng)通過學(xué)習(xí)或是進(jìn)修等手段來提高自己的專業(yè)知識(shí)和技能水平，進(jìn)而提升自己作為教師的綜合素質(zhì)，以此來增強(qiáng)在社會(huì)群體中的認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

第二，有利于學(xué)校校本課程的開發(fā)和辦學(xué)特色的形成。首先，課程權(quán)力賦予教師的課程自主權(quán)，在校本課程的開發(fā)上發(fā)揮了尤其重要的作用。這是因?yàn)樽鳛閷W(xué)校校本課程開發(fā)的主力軍，教師認(rèn)同課程權(quán)力一方面使教師自身素質(zhì)得到了鍛煉和提升，另一方面充分調(diào)動(dòng)了其參與課程開發(fā)的積極性，激發(fā)了實(shí)踐的熱情。其次，教師在課程改革的實(shí)踐過程中，其關(guān)于變革的愿望和動(dòng)力增強(qiáng)，進(jìn)而強(qiáng)化了學(xué)校內(nèi)的變革意識(shí)，帶動(dòng)了學(xué)校整體變革的氛圍，這有利于學(xué)校變革文化的建設(shè)。最后，教師們根據(jù)本校的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件，通過靈活地運(yùn)用課程權(quán)力以及結(jié)合學(xué)校自身?xiàng)l件，與校方共同探討分析、合理利用資源，幫助學(xué)校打造辦學(xué)特色，形成獨(dú)特的校園文化。

第三，有利于課程改革的民主性和全面性。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為“不管文本課程設(shè)計(jì)得多么理想，都不可能直接作用于學(xué)生，而是需要教師將其轉(zhuǎn)化成價(jià)值的決定性因素”[4]。因此，課程設(shè)計(jì)必須要有教師的加入。教師真正認(rèn)同了課程權(quán)力后，會(huì)積極主動(dòng)地將自己在教學(xué)生活中的切身體會(huì)，深刻思考以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到課程改革中去。當(dāng)課程改革接觸到了教師們最真實(shí)的聲音和獨(dú)特的看法后，更有助于制訂具有實(shí)用性和可操作性的課改方案。課程的制訂就不再只由一些學(xué)者專家們來承擔(dān)，而是兼顧到了教師這一群體，由此擴(kuò)大了課程決策的范圍，提高了課程改革的民主性。同時(shí)，教師這一群體在教學(xué)生活中與學(xué)生以及學(xué)生家長(zhǎng)等龐大的社會(huì)群體有著頻繁的交流和接觸，因此教師的想法也會(huì)在很大程度上代表了社會(huì)層面的想法，使得更多的人直接或間接地參與到課程改革隊(duì)伍中來，不斷地充實(shí)和完善課程改革的內(nèi)容，又進(jìn)一步提高了課程改革的全面性和民主性。

二、教師課程權(quán)力認(rèn)同存在的問題

若以教師對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同與否這一角度來說，可以說多數(shù)教師表現(xiàn)出了認(rèn)同。他們雖然可能對(duì)有關(guān)課程權(quán)力的內(nèi)容還一知半解，但并不排斥這項(xiàng)權(quán)力，或者可以說是愿意擁有這項(xiàng)權(quán)力。因?yàn)榻處焸冊(cè)诿鞔_了如今課程改革的關(guān)鍵性后，作為教師，對(duì)于任何與教育有關(guān)的事情都會(huì)產(chǎn)生一種使命感，自身會(huì)有一種為教育事業(yè)奉獻(xiàn)的責(zé)任感，同時(shí)也期待一種取得成就的自我效能感，所以多數(shù)教師認(rèn)同課程權(quán)力的存在和價(jià)值。但同時(shí)一個(gè)重要的問題一直伴隨這項(xiàng)權(quán)力的賦予，就是教師對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同程度不一，存在差異。

（一）教師對(duì)課程權(quán)力的不認(rèn)同

雖然多數(shù)教師認(rèn)同課程權(quán)力，但同時(shí)也會(huì)有一些教師并不認(rèn)同這項(xiàng)權(quán)力。這類教師大多數(shù)是經(jīng)歷過舊課程體制的老教師，他們對(duì)于曾經(jīng)的事物有固守陳規(guī)的傾向，不愿意接受新鮮事物，缺乏變革精神。這些教師認(rèn)為此項(xiàng)權(quán)力無必要性，即使沒有教師的參與，課程改革在專家學(xué)者的帶領(lǐng)下也會(huì)進(jìn)行得很順利，默認(rèn)教師最重要的任務(wù)是認(rèn)真做好自己分內(nèi)教書育人的事，承擔(dān)起自己應(yīng)盡的教學(xué)職責(zé)就好。另外，還有部分教師由于自身專業(yè)水平和能力的缺乏，權(quán)力運(yùn)用起來力不從心，導(dǎo)致了他們的日常教學(xué)生活進(jìn)行得很艱難。若是對(duì)教學(xué)充滿熱情和責(zé)任感的教師，則會(huì)以此來激勵(lì)和改善自己，以追趕課程改革的腳步。反之，對(duì)教學(xué)缺乏熱情和責(zé)任心的教師則對(duì)此權(quán)力表現(xiàn)出更加不認(rèn)同，甚至反感或批判此項(xiàng)權(quán)力。根本原因是因?yàn)檎n程權(quán)力會(huì)迫使他們必須做出相應(yīng)的改變，這對(duì)他們昔日的教學(xué)生活產(chǎn)生了影響，打破了原有的常態(tài)生活，由此帶來的困難和壓力使他們產(chǎn)生了對(duì)課程權(quán)力不認(rèn)同的抗拒心態(tài)。

（二）教師認(rèn)同部分課程權(quán)力

所有教師十分清楚自己是課程的執(zhí)行者，課程實(shí)施權(quán)對(duì)于他們來說是時(shí)刻要履行和承擔(dān)的，它貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。但是，教師課程權(quán)力中的其他權(quán)力卻被大多數(shù)教師所忽略了。首先，就課程研究權(quán)和開發(fā)權(quán)來說，只有少數(shù)教師運(yùn)用了此項(xiàng)權(quán)力，這部分教師多為資歷較深的、國家級(jí)的教師或是社會(huì)上公認(rèn)的能提升課程質(zhì)量的教師，他們真正地參與到了課程研究和開發(fā)中去，行使了課程研究權(quán)和開發(fā)權(quán)。至于課程評(píng)價(jià)權(quán)，教師在教學(xué)的過程中，能真實(shí)地體驗(yàn)到課程的具體操作過程、發(fā)生的情況和出現(xiàn)問題，因此評(píng)價(jià)課程最有發(fā)言權(quán)。但事實(shí)證明，教師缺乏行使自己課程評(píng)價(jià)權(quán)力的意識(shí)，而是將評(píng)價(jià)權(quán)默認(rèn)為與自己無關(guān)，只與課程管理者相關(guān)，這說明教師對(duì)于課程評(píng)價(jià)這項(xiàng)權(quán)力的認(rèn)同感同樣不強(qiáng)。教師雖然對(duì)于課程有著自己的看法和觀點(diǎn)，但能真正對(duì)課程編訂、實(shí)施過程以及評(píng)價(jià)結(jié)果等發(fā)表意見的教師并不多。由此可見，教師們參與課程改革的意識(shí)薄弱，明知擁有多種權(quán)力，卻“拱手讓人”，甚至視而不見。

（三）教師對(duì)課程權(quán)力的虛假認(rèn)同

隨著社會(huì)的發(fā)展，作為個(gè)體的教師在改革浪潮的大勢(shì)面前，越來越多的人不再采用直接、激烈的抗拒，取而代之以一種虛假的認(rèn)同，以一種被動(dòng)應(yīng)對(duì)的心態(tài)對(duì)待改革。[5]一些教師還未弄清課程權(quán)力的基本問題，比如這項(xiàng)權(quán)力的內(nèi)容是什么，范疇是什么或是如何行使這項(xiàng)權(quán)力等相關(guān)問題，就已經(jīng)表現(xiàn)出了認(rèn)同感，認(rèn)為課程政策這樣制定必有其原因和道理，不加以仔細(xì)分析就盲目地跟從。這類教師由于缺少理性的思考和鉆研的態(tài)度，使其對(duì)教師課程權(quán)力的認(rèn)同具有盲目性和隨意性，成了虛假認(rèn)同。虛假認(rèn)同的教師中還包括對(duì)這一權(quán)力過分認(rèn)同的教師，表現(xiàn)為不假思索地誤用或?yàn)E用這項(xiàng)權(quán)力，將自己沒有仔細(xì)推敲的不成熟想法變成了行動(dòng)實(shí)施到課程中去，左右著課程改革走向，自認(rèn)為跟上了課程改革的思想和腳步。他們積極主動(dòng)的態(tài)度雖說是值得肯定的，卻不知道這樣會(huì)加大課程改革的困難程度。因此，這種認(rèn)同也可以被認(rèn)作是教師對(duì)課程權(quán)力的一種虛假認(rèn)同。還有一種虛假認(rèn)同存在于一些假裝認(rèn)同的教師中，這類教師和不理解課程權(quán)力而認(rèn)同的教師不同，后者與前者的區(qū)別是他們明知道自己不理解，卻不研究、不反思，到了運(yùn)用自己課程權(quán)力為課程改革出謀劃策、添磚加瓦的時(shí)候，給不出切實(shí)可行的建議，只是敷衍了事，得過且過。這是教師對(duì)課程權(quán)力虛假認(rèn)同中一種很消極并且應(yīng)該遏制的現(xiàn)象。

三、教師對(duì)課程權(quán)力認(rèn)同出現(xiàn)差異的原因

教師課程權(quán)力在我國運(yùn)行的時(shí)間并不長(zhǎng)，教師對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同難免會(huì)出現(xiàn)一些偏差。針對(duì)教師對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同呈多種狀態(tài)的這種情況，我們應(yīng)從多層面考慮來究其原因。

（一）教師課程認(rèn)同上的不足

教師們由于其所具備的課程知識(shí)、技術(shù)和能力等存在差異，致使對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同程度也很難一致。

第一，教師存在課程理論知識(shí)掌握不夠和課程能力不足的問題。在缺乏課程知識(shí)的教師中，老教師們的問題比較嚴(yán)重。他們由于職前所接受的教師教育中課程知識(shí)這部分內(nèi)容較少，即使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，實(shí)踐能力強(qiáng)，但在行使課程權(quán)力的過程中沒有足夠的課程理論知識(shí)支撐，使其難以將自己真正融入課程改革當(dāng)中去，自然會(huì)影響對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同。然而年輕教師對(duì)課程科學(xué)知識(shí)的掌握雖相對(duì)較多，但多數(shù)卻只停留在理論的層面上，在實(shí)踐過程中不運(yùn)用或是運(yùn)用不當(dāng)。即只是運(yùn)用比較淺顯的理論或較為機(jī)械地套用理論，在此將其歸結(jié)為教師們課程能力的缺乏。

第二，教師們課程意識(shí)欠缺。長(zhǎng)期以來，教師們都在使用他人既定好了的課程來計(jì)劃和安排教學(xué)活動(dòng)，因此對(duì)已經(jīng)編訂完成的課程產(chǎn)生了順從感和依賴感。長(zhǎng)此以往，導(dǎo)致教師們的課程意識(shí)逐漸缺失。具體表現(xiàn)為：多數(shù)教師對(duì)課程的接觸還只停留在實(shí)施層面上，對(duì)課程的敏感度較弱，缺乏主動(dòng)為課程的發(fā)展服務(wù)的意識(shí)。對(duì)課程的自我建構(gòu)以及課程資源利用上都存在著不足。這對(duì)教師課程權(quán)力認(rèn)同產(chǎn)生嚴(yán)重的干擾作用。同時(shí)，教師缺乏課程意識(shí)會(huì)導(dǎo)致部分教師對(duì)自己職業(yè)熱愛的缺失，因而被動(dòng)地接受課程權(quán)力，對(duì)自己所具有的課程權(quán)力意識(shí)不強(qiáng)，甚至消極對(duì)待放棄了行使自己課程權(quán)力的機(jī)會(huì)。

（二）學(xué)校對(duì)教師文化建設(shè)的缺失

邁克爾·富蘭曾說過：“在絕大多數(shù)學(xué)校中，教師的工作環(huán)境無助于持續(xù)的教師革新?！盵6]教師們對(duì)課程權(quán)力認(rèn)同感不一的狀況不僅僅只是教師自身的原因，同時(shí)也受來自學(xué)校的重要影響。

第一，學(xué)校對(duì)教師課程權(quán)力缺乏支持。首先，學(xué)校對(duì)教師課程權(quán)力的認(rèn)同度不夠，在有關(guān)教師課程權(quán)力的問題上給予教師的支持和幫助較少，無論是物質(zhì)上的還是精神上的，致使學(xué)校內(nèi)缺乏為課程改革服務(wù)的文化氛圍。其次，學(xué)校為了追求標(biāo)準(zhǔn)化的管理，通常統(tǒng)一安排教師的活動(dòng)，在很大程度上抑制了教師對(duì)課程的思考能力和創(chuàng)造能力。最后，學(xué)校為了追求高升學(xué)率而給教師施加壓力，使得教師無暇顧及除了教學(xué)以外的其他事務(wù)，更沒有時(shí)間和精力接觸和運(yùn)用課程權(quán)力，甚至可以說是被制止了課程權(quán)力的行使權(quán)。

第二，學(xué)校獨(dú)攬了教師行使課程權(quán)力所取得的成果。一般來說，權(quán)位較低者因?yàn)槿狈σ欢ǖ臎Q策權(quán)力，而失去了在集體成果面前的話語權(quán)，將成果歸功于權(quán)位較高的人。由于教師在學(xué)校中的權(quán)位較低，當(dāng)教師們發(fā)揮了課程權(quán)力的作用對(duì)課程改革提出一些具有建設(shè)性價(jià)值的建議后，學(xué)校卻將所得的成果歸功于學(xué)校管理，鮮于提及教師的重要作用。學(xué)校的這一做法極大消減了教師對(duì)于行使課程權(quán)力的積極性，挫敗了教師對(duì)課程權(quán)力的熱情。

（三）社會(huì)缺乏對(duì)教師課程權(quán)力的理解與支持

雖然教師課程權(quán)力這一概念已經(jīng)提出了一段時(shí)間，但它并未被大多數(shù)人所認(rèn)可，它的重要性僅僅只是被教育相關(guān)的人士所認(rèn)同，在社會(huì)層面中還未得到應(yīng)有的關(guān)注。

第一，地方教育管理部門對(duì)教師課程權(quán)力缺少執(zhí)行力度。即使地方教育管理部門在響應(yīng)課程政策時(shí)做了工作，但執(zhí)行者對(duì)政策的認(rèn)同，對(duì)政策執(zhí)行行為的投入、創(chuàng)新精神、對(duì)工作的負(fù)責(zé)，以及管理水平都是政策得以有效執(zhí)行的必要條件。[7]對(duì)于課程權(quán)力在教師群體中的開展工作，由于地方教育管理部門在執(zhí)行過程中力度欠缺、宣傳不到位，使得該區(qū)內(nèi)的學(xué)校和教師對(duì)課程權(quán)力認(rèn)識(shí)不足。同時(shí)，還存在缺少組織教師職前職后的課程知識(shí)培訓(xùn)以及資源供給不足等問題，使得教師課程權(quán)力在運(yùn)行的過程中困難重重，最終導(dǎo)致教師們認(rèn)同感偏低。

第二，學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)教師課程權(quán)力缺乏理解和寬容。教師群體與社會(huì)聯(lián)系最密切、接觸最頻繁的人為學(xué)生家長(zhǎng)，但家長(zhǎng)們至今仍然普遍存在著的“分?jǐn)?shù)說話”的這一思想。他們希望教師的心思能全心全意地放在教學(xué)中，不愿讓教師們將其精力放在他們所認(rèn)為的對(duì)自己孩子學(xué)習(xí)成績(jī)提高無幫助的問題上。所以，有時(shí)會(huì)對(duì)教師的所作所為感到不理解或是譴責(zé)。因此，家長(zhǎng)這一龐大的社會(huì)群體對(duì)教師課程權(quán)力的理解和支持程度對(duì)于教師的思想和行動(dòng)必然會(huì)產(chǎn)生一定的壓力，從而影響了教師們對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同感。

（四）課程政策的不完善

教師面對(duì)撲面而來的課程權(quán)力不知道該如何應(yīng)對(duì)，而出現(xiàn)一些似是而非的理解和行為。[8]這很大程度上源于課程政策的不完善。

第一，課程政策關(guān)于教師課程權(quán)力的解釋不具體。課程政策對(duì)課程權(quán)力實(shí)施過程中的具體事項(xiàng)的解釋較少且較偏于理論層面，缺少對(duì)教師課程權(quán)力實(shí)踐過程中的仔細(xì)分析和詳細(xì)解說。比如對(duì)教師課程權(quán)力的行使范圍、操作方式以及注意事項(xiàng)等關(guān)鍵性問題不具體，教師很難真正內(nèi)化課程權(quán)力的思想和精神，由于對(duì)諸多問題的不明確使其難以將此權(quán)力運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中去，造成了如今教師們對(duì)課程權(quán)力的不認(rèn)同問題。

第二，課程政策對(duì)教師課程權(quán)力實(shí)施過程中的監(jiān)督保障制度不健全。首先，對(duì)于地方教育管理部門和學(xué)校在教師課程權(quán)力的貫徹和執(zhí)行過程中存在的問題，其原因很大程度上是由于課程政策的監(jiān)管和督促不到位，造成了地方和學(xué)校在實(shí)行過程中出現(xiàn)不認(rèn)真、不嚴(yán)格等現(xiàn)象。其次，教師課程權(quán)力的保障機(jī)制不健全使得教師在行使課程權(quán)力時(shí)缺乏安全感，顧慮較多，因而無法放心大膽地使用課程權(quán)力，致使權(quán)力實(shí)施流于形式，效果偏差。

四、提高教師對(duì)課程權(quán)力認(rèn)同感的對(duì)策

教師對(duì)自身課程權(quán)力的認(rèn)同感雖然不強(qiáng)，但教師課程權(quán)力對(duì)于課程改革的發(fā)展具有很高的價(jià)值。所以，提高教師對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同感十分必要。

（一）教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)課程的認(rèn)同和身份認(rèn)同

若要提高教師對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同，改善教師課程權(quán)力的認(rèn)同現(xiàn)狀，教師的主觀努力必不可少。

第一，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)課程的認(rèn)同。教師作為課程的最終執(zhí)行者，對(duì)每一次課程改革的目的、理念、創(chuàng)新等革新之處的認(rèn)同直接影響著對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同。教師一要加強(qiáng)自身的課程意識(shí)，對(duì)課程理念認(rèn)同的前提下，培養(yǎng)對(duì)課程的敏感度，增強(qiáng)課程的自我建構(gòu)，做到有效利用課程資源，多與其他教師和專家學(xué)者就課程方面進(jìn)行交流學(xué)習(xí)。二要提升自己課程科學(xué)的理論儲(chǔ)備，加強(qiáng)課程技能的訓(xùn)練，彌補(bǔ)自身在理論知識(shí)和實(shí)踐運(yùn)用中存在的不足，滿足課程對(duì)教師素質(zhì)的要求，這樣在科學(xué)理論的指導(dǎo)下運(yùn)用權(quán)力時(shí)才能得心應(yīng)手。三要端正自身的態(tài)度，明確自己已經(jīng)處于一個(gè)課程變革的時(shí)代之中，要融入變革文化氛圍當(dāng)中，接受變革所帶來的改變，不要固守陳規(guī)，躑躅不前。

第二，教師自身要協(xié)調(diào)好認(rèn)同理論中的自我、角色及社會(huì)這三者之間的關(guān)系，尤其應(yīng)加強(qiáng)角色認(rèn)同，即身份認(rèn)同。首先，在身份認(rèn)同過程中教師應(yīng)先要激發(fā)對(duì)教師職業(yè)的熱愛，主動(dòng)承擔(dān)起教師使命的責(zé)任。認(rèn)同自己，增強(qiáng)自信，才能敢于接受和運(yùn)用課程權(quán)力。其次，因人所扮演的角色對(duì)應(yīng)著其應(yīng)享有的相應(yīng)權(quán)力，單以課程改革中教師的身份來說，教師不要只是扮演課程實(shí)施者這一角色，有意忽略其他角色所要承擔(dān)的責(zé)任，缺少行使相應(yīng)權(quán)力的熱情或是被動(dòng)地接受，因此，教師必須真正認(rèn)同除了課程實(shí)施者以外的課程研究者、課程開發(fā)者、課程評(píng)價(jià)者等多重身份，積極提升每一種角色所需要的課程技能，還原這項(xiàng)權(quán)力原本的色彩。只有當(dāng)教育者自覺地完善自己時(shí)，才能更有利于學(xué)生的完善和發(fā)展。[9]

（二）學(xué)校要為教師課程權(quán)力提供支持

學(xué)校作為影響教師思想和行為的強(qiáng)大力量，要運(yùn)用一切有利條件和能動(dòng)力量來發(fā)揮其積極的作用，支持和幫助教師課程權(quán)力的實(shí)施。

第一，學(xué)校要真正認(rèn)同教師課程權(quán)力。所謂真正認(rèn)同并不是一些口頭的或是表面的認(rèn)同，而是校方要真正地在思想上尤其是在行動(dòng)上認(rèn)同教師的課程權(quán)力。首先，學(xué)校方面務(wù)必要重視教師課程權(quán)力對(duì)于教育目的、課程計(jì)劃以及學(xué)生成長(zhǎng)的重要性。其次，校方要適當(dāng)放權(quán)，給教師一定的時(shí)間和空間來幫助教師思考和鉆研。避免只考慮學(xué)校的發(fā)展，為了學(xué)校的榮譽(yù)來安排教師的活動(dòng)，忽略課程政策的真正目的，要尊重教師地位、重視教師權(quán)力。最后，學(xué)校切不可獨(dú)攬課程權(quán)力所收獲的成果。若教師在使用了自身課程權(quán)力產(chǎn)生了理想的效果時(shí)，學(xué)校要尊重和認(rèn)可教師的努力，及時(shí)給予精神或是物質(zhì)上的肯定，制訂相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。不可將教師和學(xué)校共同努力而取得的成果歸功于校方或是管理者一人。

第二，學(xué)校給教師提供足夠的幫助和支持。學(xué)校首先特別組織一些關(guān)于教師課程權(quán)力的教師培訓(xùn)，目的除了提高教師課程能力和培養(yǎng)課程意識(shí)外，還要讓教師了解學(xué)校對(duì)他們參與課程改革是支持的態(tài)度，這樣教師才能毫無顧慮地投入自身的精力到課改之中。教師課程權(quán)力培訓(xùn)要做到真實(shí)有效，不要搞形式主義的講座之后就草草結(jié)束。為了使教師更好地踐行課程權(quán)力，學(xué)?？梢越M織相關(guān)的交流研究小組，在校內(nèi)外建立學(xué)習(xí)共同體。這個(gè)共同體將學(xué)校內(nèi)各個(gè)學(xué)科所有的教師們組織在一起，教師們不單可以交流教學(xué)相關(guān)事項(xiàng)，而且還可以交流彼此對(duì)課程改革過程中的想法。有條件的學(xué)校也可邀請(qǐng)一些專家學(xué)者們參與到這個(gè)共同體當(dāng)中，與教師們一起討論，迸發(fā)想法。

（三）社會(huì)要對(duì)教師工作給予關(guān)注和寬容

社會(huì)對(duì)教師課程權(quán)力的認(rèn)同也是不可或缺的，社會(huì)首先要尊重教師這一職業(yè)，要承認(rèn)教師所擁有的相應(yīng)權(quán)力。

第一，地方教育管理部門加大教師課程權(quán)力的貫徹執(zhí)行力度。首先，要選擇合適的宣傳手段和途徑來做好教師課程權(quán)力的宣傳工作，加強(qiáng)學(xué)生家長(zhǎng)、教師、學(xué)校等對(duì)教師課程權(quán)力的認(rèn)可，在社會(huì)人群中普及教師課程權(quán)力的知識(shí)。但是要注意在執(zhí)行的過程中避免失真、失誤等情況發(fā)生。其次，要對(duì)教師課程權(quán)力的展開工作加大資金投入，避免運(yùn)行過程中由于資金短缺而造成的實(shí)施中斷等情況的發(fā)生。最后，當(dāng)?shù)毓芾聿块T還可以加強(qiáng)該地區(qū)內(nèi)各個(gè)學(xué)校的交流，組織學(xué)校和教師進(jìn)行定期的課程培訓(xùn)，共同研究和發(fā)展教師課程權(quán)力，配合學(xué)校關(guān)于學(xué)習(xí)共同體開展工作。

第二，家長(zhǎng)要理解和寬容教師課程權(quán)力。地區(qū)和學(xué)校要做好家長(zhǎng)的思想工作，同時(shí)，家長(zhǎng)也要提高自身覺悟，要理解課程改革的重要性，要寬容課程改革的失敗。明白課程改革的最終目標(biāo)是為了孩子的發(fā)展，學(xué)校和教師在課程改革方面所做的努力都是在為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)服務(wù)，并不是“不務(wù)正業(yè)”。

（四）完善課程政策中的教師課程權(quán)力問題

對(duì)于如今教師課程權(quán)力認(rèn)同中存在的問題，課程政策應(yīng)發(fā)揮其引導(dǎo)作用，采取具體措施來解決問題。

第一，課程制度上應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師課程權(quán)力相關(guān)問題的解釋和闡述。首先，應(yīng)細(xì)化教師課程權(quán)力內(nèi)容，避免教師因?qū)φn程權(quán)力的把握不明確而放棄了權(quán)力。其次，加強(qiáng)對(duì)教師課程權(quán)力關(guān)于實(shí)施部分的闡述，明確教師行使課程權(quán)力的范圍和方式，讓其在實(shí)施的過程中不再盲目，這樣很大程度上能防止教師使用不當(dāng)或過分使用課程權(quán)力，避免虛假認(rèn)同情況的發(fā)生。最后，針對(duì)地方、學(xué)校、教師在實(shí)施過程中存在的問題，要頒布具有指導(dǎo)作用的行動(dòng)指南和對(duì)策，改善教師對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同問題。

第二，課程政策應(yīng)健全對(duì)教師課程權(quán)力運(yùn)行的監(jiān)督保障制度。地方教育管理部門和學(xué)校對(duì)教師課程權(quán)力來說是非常重要的因素，制約了教師對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同。因此，要加強(qiáng)對(duì)地方教育管理部門執(zhí)行力度以及學(xué)校貫徹程度的監(jiān)督，杜絕學(xué)校為了升學(xué)率、重點(diǎn)率等績(jī)效原因而打消教師主動(dòng)參與課程改革的積極性、制止教師課程權(quán)力的使用等現(xiàn)象的發(fā)生。最后，還需強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，由于在學(xué)校中教師的權(quán)力較低，學(xué)?？赡塥?dú)攬了教師行使課程權(quán)力后所取得的成果。所以，課程制度還應(yīng)對(duì)學(xué)校或是地方進(jìn)行監(jiān)督，避免這一現(xiàn)象的發(fā)生而使得教師對(duì)自身權(quán)力的熱情冷卻、認(rèn)同感降低?！?/p>

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