代小菊 何明鋒

語文課堂教學(xué)問題探析

代小菊 何明鋒

令人難以置信的是，教師嘔心瀝血不僅對學(xué)生無益，反而有害，可事實(shí)如此。高考聞名全國的幾所中學(xué)無論創(chuàng)立怎樣的教學(xué)風(fēng)格，都殊途同歸于解放教師，進(jìn)而解放學(xué)生。聽說有一所圣陶學(xué)校，居然只要極少教師卻取得令人矚目的高考成績。在所有高考學(xué)科中，語文浪費(fèi)最嚴(yán)重，浪費(fèi)課堂，浪費(fèi)資源，師生都陷落于瞎忙卻渾然不覺。飽受人們垢病的語文教學(xué)問題到底在哪里？

一、教師講的無用

知識以文本方式呈現(xiàn)，不像別的學(xué)科知識直接呈現(xiàn)，是語文教材的顯著特點(diǎn)。知識蘊(yùn)藏于文本，知識具有模糊性多向性，滲透著鮮明的情感和思想。這是語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

教師立于講臺似乎非得講，講什么呢？講從鮮活的文本里抽取的枯燥教條，即蘊(yùn)藏于文本的內(nèi)容和形式的知識。只要稍加思索，即不難明白，學(xué)生聽知識跟閱讀能力的形成毫無關(guān)系，也與情感思想素養(yǎng)毫無關(guān)系。學(xué)生也許并不明白這個道理，卻本能地知道，聽與不聽一個樣。教師為了強(qiáng)迫學(xué)生聽，要求學(xué)生記錄自己講的內(nèi)容，而且還要在考試中體現(xiàn)。只要稍微有點(diǎn)語文素養(yǎng)的教師，就一定懂得，閱讀能力是讀出來的。如果文本對學(xué)生還有意義，必須讓學(xué)生成為獨(dú)立的讀者，教師提取文本知識的工作理應(yīng)由學(xué)生完成，能力和素養(yǎng)是在提取知識的過程中積淀的。文本只是例子和手段，不是目的。

也許有人會反駁，學(xué)生讀不懂教材，不講怎么辦？學(xué)生要讀懂教材，特別是要解讀得很深刻，委實(shí)有困難，可這就是教師越俎代庖的理由么？其實(shí)，正是讀不懂才必須讀嘛！閱讀能力只有在閱讀的過程中形成，有什么奇怪的呢？關(guān)鍵是，教師以講代讀，學(xué)生確是聽懂了文本，可能力形成就架空了。這也是艱深的道理么？如果教師還有意義，恰恰不在于蠻橫地剝奪學(xué)生獨(dú)立閱讀的權(quán)利，而在于指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法。

還有文學(xué)素養(yǎng)深厚的教者會反駁，教師講的可能比文本還要有感染力，可事實(shí)上，學(xué)生的情感并沒有得到真正的啟發(fā)，因?yàn)槲谋締l(fā)情感的功能十分強(qiáng)大。教師的臺詞固然很典雅，大概也不能與文本的藝術(shù)性相提并論，因?yàn)榕_詞是抽取的知識教條，而非真正的文學(xué)作品。同時，臺詞的感染跟文本的感染本質(zhì)不同，它與想象無緣，與經(jīng)驗(yàn)無關(guān)，只是膚淺的感染。文本感染是在寧靜的心境中，在文字的幽徑帶領(lǐng)下，在想象的陪伴下，去到經(jīng)驗(yàn)的遠(yuǎn)方，與作者深刻交流，是心靈的感染。

二、教師問的無用

既然反對以講代讀的填鴨式，就必須代之以啟發(fā)式，以問導(dǎo)讀。問題能深化閱讀，把讀與思想結(jié)合，更有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。不過，問的差異極大，稍不注意就陷落于滿堂問，問得低效無效。問的問題表現(xiàn)在以下幾方面：

首先，問得膚淺瑣碎，在不斷追問和搶答中課堂十分熱鬧但卻低效。由于學(xué)生心態(tài)浮躁而讀得浮光掠影，所以學(xué)生始終對文本理解比較膚淺。在膚淺的追問中，學(xué)生疲于奔命，與興趣無緣。

其次，問得很有智慧，很精彩。要么一石激起千層浪，碰撞出思維的層層浪花；要么層層剝筍，遞進(jìn)式前行，最后抵達(dá)文本主旨的高峰；要么切入巧妙，問得出人意外卻不乏深度；要么問得平中見奇，穩(wěn)中出險，險象環(huán)生。不過，聽課者在贊嘆問的智慧時，卻遺忘學(xué)生。殊不知，學(xué)生仍不過是教師問的傀儡，在辛苦閱讀中對文本理解仍很膚淺。

最后，問得讓學(xué)生無所適從，課堂無序低效。要么是問題太大，寬泛無邊，學(xué)生茫然無措；要么問題指向不清，學(xué)生不知該奔向何方；要么問得過難，學(xué)生能力不及。

總之，問題不僅束縛學(xué)生思維，而且與經(jīng)驗(yàn)無緣，扼殺閱讀興趣，閱讀低效。其實(shí)，閱讀的問題應(yīng)誕生于學(xué)生，它是經(jīng)驗(yàn)與文本沖突的結(jié)果，既有思維又與情感有關(guān)。如果問題由學(xué)生提出，效果就大不一樣了。

如果一定要以問題啟發(fā)，就必須把問題與方法指導(dǎo)有機(jī)統(tǒng)一，讓問題凝聚思維指明研讀方向，忌諱問得頻繁膚淺。一般地講，一課時聚焦一個問題足矣，使問題具有思維的密度和深度，而且喚醒沉睡的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)想象的飛翔。

三、朗讀不等于閱讀

也許是反對教師滿堂灌，人們提出朗讀法，主張課堂時時有書聲。于是齊讀、范讀、分角色讀，書聲不斷。朗讀之間插入教師的解讀，成為課堂的基本結(jié)構(gòu)。只要觀察學(xué)生，就不難發(fā)現(xiàn)，朗讀其實(shí)是低效、無效的閱讀。

朗讀作為欣賞方式，應(yīng)在深刻解讀之后；朗讀作為理解手段，應(yīng)是意讀，即讀與思結(jié)合。縱然是聲情并茂的朗讀，仍不是真正意義的閱讀。無論是聽者，還是讀者，朗讀都只能是一種視聽感染，受到時空的嚴(yán)格限制，想象的翅膀難以飛翔，經(jīng)驗(yàn)難以激活。

蘇霍姆寧斯基說，學(xué)會閱讀就掌握基本的也是最重要的學(xué)習(xí)方法；學(xué)會閱讀就是把讀與思結(jié)合，讀中思，思中讀。讀與思結(jié)合得最完美的恰恰不是朗讀，而是默讀。

那么語文的出路在哪里？教師必須從表演者變成方法的指導(dǎo)者和習(xí)慣的培養(yǎng)者。閱讀課大致兩種課型，要么是安靜地研讀并記錄研讀成果，要么是展示研讀成果，即閱讀評論。方法指導(dǎo)必須在閱讀前或閱讀后，而且用時極少。閱讀評論展示課，教師就更應(yīng)藏于課堂的后面，因?yàn)檫@里是學(xué)生張揚(yáng)閱讀個性的舞臺。

★作者單位：重慶萬州外國語學(xué)校天子湖校區(qū)。