杜慧芳

讓語文課堂多一點(diǎn)“文本素讀”的時(shí)間
——對一堂“全國中語會(huì)”觀摩課的反思

杜慧芳

2013年4月，我十分幸運(yùn)地在“中語會(huì)2013年全國中學(xué)語文教學(xué)藝術(shù)觀摩研討會(huì)”上執(zhí)教《清塘荷韻》一課。專家評(píng)課時(shí)給了我許多鼓勵(lì)，認(rèn)為這節(jié)語文課教師能夠引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中品味、在交流中探討，動(dòng)靜結(jié)合、駕馭自如，課堂靈動(dòng)而富有語文味。然而作為執(zhí)教者本人，我十分清楚地知道本課的不足之處，也由此進(jìn)行了深刻的反思。

《清塘荷韻》是季羨林先生的一篇散文。他通過平實(shí)、質(zhì)樸的語言贊美了荷頑強(qiáng)的生命力以及平靜地面對凋零的灑脫與淡然，字里行間也流露出作者自己的情感和生活態(tài)度。因此本課我著重引導(dǎo)學(xué)生通過對語言文字的品讀與體會(huì)，扣住人與荷在精神上的相通之處，循序漸進(jìn)，逐步把握“荷韻”的內(nèi)涵以及“人格”的魅力。通過本課的學(xué)習(xí)提高學(xué)生的閱讀鑒賞水平，以及透過文字表面挖掘文章深意的能力。

課堂上，在分析“荷韻”的環(huán)節(jié)上，學(xué)生通過對課文的品味與分析，可以比較清楚地認(rèn)識(shí)到，季老在文中更側(cè)重于描寫并贊美荷“求生存的頑強(qiáng)的生命力”，這與周敦頤的《愛蓮說》、朱自清《荷塘月色》等文章并不相同。那么，在這種堅(jiān)持與執(zhí)著的“荷韻”背后站立著的是怎樣的一個(gè)人？在字里行間跳躍著的又是怎樣的頭腦和心靈呢？當(dāng)我就此展開進(jìn)一步的追問，便是把學(xué)生思考的角度由“荷韻”引向了“人格”。

因?yàn)閷W(xué)生對季羨林老人不甚了解，文本中也鮮有直接表達(dá)作者情感的語句。因此這一環(huán)節(jié)的教與學(xué)便成為本課的一個(gè)難點(diǎn)。正因其困難，又是國家級(jí)的觀摩課，我便在課前做了相當(dāng)充分的準(zhǔn)備，時(shí)刻告誡自己決不能有任何“閃失”。為了能讓學(xué)生比較準(zhǔn)確、全面地按照我的引導(dǎo)“分析”出“荷韻”背后寓含的“人格”，我從《牛棚雜憶》和《季羨林自傳》中摘錄并下發(fā)了和本文有關(guān)的一些歷史資料。比如季老曾經(jīng)在文革時(shí)期遭受殘酷迫害，耄耋之年甚至在住院期間依然筆耕不輟、辛苦工作，再如他不慕虛名毅然辭去 “學(xué)界泰斗”“國學(xué)大師”稱號(hào)等等。此舉本意是想給學(xué)生初步的啟發(fā)和暗示，盡可能避免一些隨意自由的發(fā)揮而影響課堂的“順利推進(jìn)”。然而不曾想，過猶不及。這些本以為能讓我在課堂上游刃有余的“準(zhǔn)備”工作卻給我?guī)砹祟A(yù)想不到的窘迫之境。

課堂上盡管我反復(fù)強(qiáng)調(diào)“言為心聲，文見其人”，明確要求大家要立足于文本和語言來探究作者的情感與生活態(tài)度，不要給作者貼標(biāo)簽，更不要做架空的分析。但學(xué)生們還是不自覺地就脫離了課本，僅僅依據(jù)之前對作者的點(diǎn)滴認(rèn)識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)和探討。比如，有同學(xué)說：“我從第六節(jié)看到了老人的堅(jiān)持，他以一種蓄勢待發(fā)的姿態(tài)面對以后的生活?！贝鸢副臼呛侠淼?，但當(dāng)我再追問她：“第六節(jié)明明寫的是荷，你是怎么讀出作者的精神的呢？”沒想到這學(xué)生脫口而出：“作者像荷一樣，雖然生活中歷經(jīng)磨難卻勇敢地堅(jiān)持了下來?！焙苊黠@，這個(gè)結(jié)論雖然正確，卻不是學(xué)生投入閱讀課文的真切體驗(yàn)，只是一種生硬的搬套，和文本本身并無直接關(guān)系。

在賞析到“池花對影落”這一情景時(shí)，有不少同學(xué)都認(rèn)為，面對荷花的凋零，生命的消逝，作者并沒有流露出憂傷悲戚之意，而是坦然地、平靜地“閑看庭前荷花飄落”，這是一種樂觀與灑脫。然而，眼中景，心中情。能夠完全扣住作者筆下的情景特點(diǎn)來對人物心態(tài)做出細(xì)致分析的卻寥寥無幾。大多學(xué)生都會(huì)提及他的人生經(jīng)歷，借助那些已有的認(rèn)識(shí)反過來搬套在對本文的解讀上。

對于文中“小貓撲月”的場景，有同學(xué)認(rèn)為虛幻的“水中月”其實(shí)是浮名虛利的象征，表現(xiàn)了作者淡泊名利的品格。這種認(rèn)識(shí)盡管看起來深刻獨(dú)到，但如果不是老師的有心“鋪墊”，估計(jì)學(xué)生也是很難體會(huì)到的。如果僅僅是素讀課文，我們能夠直觀感受到的應(yīng)該僅僅是一位耄耋老人悠閑愜意的晚年生活而已。

“眾目睽睽”之下，對于學(xué)生們的這些“超?！卑l(fā)揮我只能無奈地說：“看來同學(xué)們對季老還是有一些了解的”。其實(shí)我知道這是為他們也為自己做出的十分拙劣的掩飾。我清楚地意識(shí)到：是課前的那些較為“保險(xiǎn)、充分”的預(yù)習(xí)資料先入為主地占據(jù)了學(xué)生的思維空間，扼殺了他們自己獨(dú)特、新鮮、充滿個(gè)性色彩的思想。對此尷尬之境，我在自我評(píng)課時(shí)坦陳，下次再上此課的時(shí)候，不會(huì)讓學(xué)生提前去搜集相關(guān)資料，完全依照文字本身進(jìn)行深層次的解讀，放開手進(jìn)行一次徹底的“文本素讀”，相信學(xué)生會(huì)有更加“異彩紛呈”的表現(xiàn)。

連云港新浦區(qū)教研室的徐華老師曾經(jīng)說過：“文本素讀指的是學(xué)生在走進(jìn)文本前，不閱讀任何參考資料，不查閱文本生成的知識(shí)背景而直接進(jìn)行閱讀的一種讀書方法，它力求用本色的教學(xué)設(shè)計(jì)養(yǎng)成真實(shí)的閱讀能力?！标懺品逑壬凇端刈x：閱讀教學(xué)的根性覺醒》一文中也指出：“素讀是以一種原始的心態(tài)貼近文本，通過多種形式的對話渠道，把握作者原初的內(nèi)在的思想。”素讀是學(xué)生和文本“零距離”接觸的過程，最容易生成真實(shí)豐富的閱讀體驗(yàn)，最能鍛煉學(xué)生對文本的深度對話和思考能力。之后的一些教學(xué)實(shí)踐更是讓我無比深刻地認(rèn)識(shí)到文本素讀的意義與價(jià)值。

一、文本素讀充分立足于課文，易于激發(fā)學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)

《念奴嬌·赤壁懷古》歷來被人界定為蘇軾豪放詞的代表作品。對于尾句“人間如夢，一樽還酹江月”的理解，多數(shù)人都認(rèn)為是作者豁達(dá)灑脫的最好體現(xiàn)。在學(xué)習(xí)本課時(shí)，我對寫作背景沒有做任何介紹，只讓學(xué)生反復(fù)誦讀課文。在賞析最后一句時(shí)，三分之二的學(xué)生認(rèn)為此處更多地是流露出作者失落、無奈甚至是有些消極的情緒，很難品讀出豪邁與豁達(dá)。他們認(rèn)為這和蘇軾豪放的個(gè)性并不矛盾，因?yàn)樵僭鯓訛⒚撻_朗的人在羨慕公瑾“羽扇綸巾，雄姿英發(fā)”、自傷“人間如夢，早生華發(fā)”的感情基礎(chǔ)上也是很難豁達(dá)起來的，這是人之常情，否則便會(huì)失于牽強(qiáng)。

二、文本素讀沒有過多“鋪墊”，便于發(fā)掘?qū)W生的個(gè)性化解讀

在雨果的《巴黎圣母院》課文節(jié)選部分，當(dāng)愛斯梅拉達(dá)把水送到丑陋的卡西莫多面前時(shí)。作者寫到：“那漂亮、鮮艷、純潔、迷人而又那么嬌弱的姑娘，竟會(huì)那樣好心腸地跑去救助一個(gè)如此可憐丑惡的家伙，那情景無論如何是很動(dòng)人的，而這件事又發(fā)生在一個(gè)刑臺(tái)上，那就更為動(dòng)人了。觀眾也都被感動(dòng)了，大家拍著手喊著好極了、好極了！”按照同學(xué)們閱讀課文的感受，“動(dòng)人的場景”“更加動(dòng)人了”“觀眾也都被感動(dòng)了”等語句均富有諷刺意味，目的是批判觀眾的愚昧無知、缺乏同情心。而通常的解讀是愛斯梅拉達(dá)通過自己的善行喚醒了愚昧麻木群眾的良知，表現(xiàn)了作者對人性真善美的呼喚，對此大家卻一致認(rèn)為這和課文本身的描寫不相符，也不符合人物性格合情合理的發(fā)展邏輯。

三、文本素讀拋開“權(quán)威”的結(jié)論，利于培養(yǎng)學(xué)生的探究質(zhì)疑能力

在學(xué)習(xí)文本《一滴眼淚換一滴水》時(shí)，有不少同學(xué)質(zhì)疑：課文結(jié)尾處描寫的明明是愛斯梅拉達(dá)送水在先，卡西莫多落淚在后，題目應(yīng)該是“一滴水換一滴眼淚”才對，為什么是“一滴眼淚換一滴水”呢，這不是和情節(jié)相悖嗎？對于初讀課文的學(xué)生而言，這是多么細(xì)致的發(fā)現(xiàn)，又是多么縝密的思維。其實(shí)，關(guān)于這一問題，權(quán)威的評(píng)論家們也有許多版本的解釋，從陳敬容等人的不同譯文，到“一滴水”的深層含義，一直都是教學(xué)中持續(xù)探究和爭論的熱點(diǎn)，學(xué)生能夠自己發(fā)現(xiàn)并敢于表達(dá)自己的見解，在我看來的確是文本素讀的效果。

試想一下，如果老師在課前已經(jīng)介紹了關(guān)于《巴黎圣母院》的各種權(quán)威的論斷或評(píng)價(jià)，無形之中就會(huì)給學(xué)生一種定式的思維，一種先入為主的壟斷，學(xué)生便很難再出現(xiàn)如此直觀、真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，更不會(huì)有深入的思考和大膽的質(zhì)疑。

語文學(xué)習(xí)本就是人與人之間的對話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程，學(xué)生在素讀文本過程中產(chǎn)生的一些個(gè)性化感受、體驗(yàn)和理解，盡管如“飛鴻踏雪”，只是“偶留指爪”，卻是學(xué)生與文本之間最真實(shí)自然的邂逅。他們的觀點(diǎn)也許還不夠成熟與深刻，但只要他們依據(jù)文本思考過、體驗(yàn)過、探究過、懷疑過，就是最有意義最有效率的語文學(xué)習(xí)。

美國人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯曾經(jīng)說過這樣一段話：“凡是可以教給別人的東西，相對地，都是無用的東西，對于他的行為影響很少或根本沒有影響……能夠影響一個(gè)人行為的知識(shí)，只能是，他自己主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、并轉(zhuǎn)化為已有的知識(shí)。”語文課堂上，我們寧愿學(xué)生對課文作出幼稚、淺薄但卻是鮮活靈動(dòng)的富有原創(chuàng)性的解讀，也不愿學(xué)生盲目接受先驗(yàn)的、貌似深刻卻是照搬來的結(jié)論。因此，讓我們的語文課堂多一些“文本素讀”的時(shí)間，讓學(xué)生充分立足于文本，時(shí)刻保持閱讀的新鮮感，拓寬閱讀視野，張揚(yáng)閱讀個(gè)性，最終呈現(xiàn)出充滿智慧的閱讀空間。

★作者單位：江蘇徐州市第三十七中學(xué)。