劉大春，梁 妙，葉 劍，劉榮芳

（成都市青羊區(qū)教育科學(xué)研究院，四川 成都 610000）

研修課程是實(shí)施中小學(xué)教師職后教育的重要載體，不僅關(guān)系教師綜合素養(yǎng)的提高，更關(guān)系學(xué)生的發(fā)展和教育質(zhì)量的提升。目前，教師研修課程的零散性及刻板性已經(jīng)成為影響其效果發(fā)揮的最突出因素，為了解決這兩大問題，成都市青羊區(qū)教育科學(xué)研究院以開發(fā)與實(shí)施“課程鏈”、組建“課程魔方”為切入，在教師研修課程改革上進(jìn)行了理論與實(shí)踐方面的探索。

一、問題與挑戰(zhàn)：“課程鏈”與“課程魔方”研究緣起

（一）研修課程的零散性與針對(duì)性不強(qiáng)嚴(yán)重影響研修效果

其一，課程設(shè)計(jì)的零散性與隨意性。教師發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，研修課程的開發(fā)與實(shí)施也應(yīng)如此。事實(shí)上，我們目光所及之處，研修課程要么是培訓(xùn)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)做出的安排，要么是學(xué)科教研組根據(jù)教學(xué)計(jì)劃的統(tǒng)一要求。這些研修課程的設(shè)計(jì)與安排是典型的“哪里不行點(diǎn)哪里”，結(jié)果就只能是“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”，不能從根本上解決問題，更不要說有效提高教師的綜合素養(yǎng)。有不少研究者已經(jīng)注意到了這些問題，他們分別從研修形式的轉(zhuǎn)變、對(duì)象的分層以及技術(shù)的革新等方面進(jìn)行了探討。但是，我們認(rèn)為，教師的發(fā)展有著獨(dú)特的節(jié)奏感與很強(qiáng)的系統(tǒng)性，絕不可能只通過某一個(gè)環(huán)節(jié)的優(yōu)化就起到事半功倍的效果。要想通過研修促進(jìn)教師發(fā)展，就必須同時(shí)站在教師“職業(yè)發(fā)展要求”和教師“人本要求”的高度，從整體上對(duì)研修課程進(jìn)行重新建構(gòu)。

其二，課程設(shè)計(jì)缺乏靈活性。理論上講，研修課程應(yīng)該是高度個(gè)性化，是基于研修需求的，參與教師不一樣，每一次的研修課程也應(yīng)該不一樣。但在具體操作中，無論是新手教師、骨干教師還是專家教師，往往是坐到一起學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，靈活性不強(qiáng)，表現(xiàn)出極大的刻板性。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)固然是由于培訓(xùn)者精力有限所致，卻也更加說明了提高研修課程靈活性與針對(duì)性的必要性與緊迫性。研修課程的設(shè)計(jì)，不僅要能體現(xiàn)教師發(fā)展的階段性與系統(tǒng)性，也應(yīng)該具有一定程度的可重組性，“一次成型、多次利用”。一方面使研修活動(dòng)真正基于需求，另一方面也減輕了培訓(xùn)者的工作負(fù)擔(dān)，最好還能實(shí)現(xiàn)“跨學(xué)科”的整合，踐行研修課程的人本主義精神。

（二）“課程鏈”與“課程魔方”為解決上述問題提供了可能性

“課程鏈”這一概念主要應(yīng)用于我國(guó)職業(yè)院?；蛴?jì)算機(jī)類專業(yè)[1]，針對(duì)的是課程模塊脫節(jié)和簡(jiǎn)單疊加的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)以項(xiàng)目、課程開發(fā)過程、職業(yè)素養(yǎng)等為主線，對(duì)課程進(jìn)行有順序的設(shè)計(jì)和實(shí)施。[2]“課程鏈”非常強(qiáng)調(diào)課程之間的次序性和整體設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性，認(rèn)為應(yīng)該從需求分析開始，根據(jù)研修目標(biāo)選定一條主線，對(duì)課程進(jìn)行有邏輯順序的設(shè)計(jì)和實(shí)施。[3-4]雖然“課程鏈”在中小學(xué)教師研修課程領(lǐng)域中的研究與應(yīng)用尚屬空白，但我們經(jīng)過分析后發(fā)現(xiàn)，其二者都強(qiáng)調(diào)階段性、邏輯性的特點(diǎn)，使得通過“課程鏈”構(gòu)建教師研修課程成為可能。更加重要的是，如果按照“課程鏈”的邏輯對(duì)研修課程進(jìn)行開發(fā)與實(shí)施，就能夠克服隨意性與零散性的缺點(diǎn)，讓設(shè)計(jì)者和教師都從系統(tǒng)的角度清楚掌握研修所處的階段與目標(biāo)指向，從而提高研修效果。

作為多個(gè)課程的序列組合，課程鏈無論是在設(shè)計(jì)開發(fā)階段還是在實(shí)施階段，都是以某一個(gè)學(xué)科為載體的。但在實(shí)際應(yīng)用中，教師的需求與課程鏈本身包含的課程模塊有可能是“跨學(xué)科”的（如語文教師需要美學(xué)、體育、音樂等綜合藝術(shù)形式的熏陶等），即便不“跨學(xué)科”，由于每一次需求不同，培訓(xùn)者也應(yīng)該能夠從已有的課程鏈中構(gòu)建出新的課程鏈，即“課程鏈”必須是一個(gè)能夠靈活“變換”的系統(tǒng)。針對(duì)這一問題，我們受玩具“魔方”特點(diǎn)的啟發(fā)，生成“課程魔方”這一全新的概念。正如“魔方”二字所暗含的意義一樣，“課程魔方”是由多條課程鏈構(gòu)成的綜合體，它最大的優(yōu)點(diǎn)就在于可以對(duì)多條課程鏈進(jìn)行拆解和重組，從而使研修活動(dòng)的組織者可以根據(jù)每一次的研修對(duì)象給出最適宜的方案，實(shí)現(xiàn)“按需分配”，大大提高研修課程的適切性與靈活性。

二、內(nèi)涵與特征：“課程鏈”與“課程魔方”的概念解讀

（一）課程鏈

1.概念

綜合已有研究的相關(guān)論述，我們認(rèn)為“課程鏈”是由多個(gè)課程模塊按照某一主線構(gòu)建而成的具有邏輯層次關(guān)系的鏈?zhǔn)浇M合。課程鏈的基本單元是課程模塊，每個(gè)課程模塊在具體的實(shí)施中又可以分設(shè)若干研修專題。

2.特征

一是主線性。一條課程鏈中可以包含諸多課程模塊，每個(gè)課程模塊在具體目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計(jì)上雖有不同，但所有模塊始終圍繞著一個(gè)共同的主題。課程主線可以從多種角度出發(fā)確立生成，如：根據(jù)學(xué)段順序確立；根據(jù)崗位需求確立；根據(jù)研訓(xùn)專題項(xiàng)目確立；根據(jù)學(xué)科知識(shí)體系確立；根據(jù)教師崗位導(dǎo)向的人文素養(yǎng)確立。

二是序列化。組成課程鏈的前后課程模塊具有內(nèi)在邏輯性，它們或者在內(nèi)容上具有由簡(jiǎn)到繁的特點(diǎn)，或者在目標(biāo)達(dá)成、應(yīng)用范圍上具有由易到難的特點(diǎn)，或者具有時(shí)間先后的特點(diǎn)。

在實(shí)踐中，我們構(gòu)建的課程鏈?zhǔn)恰叭S五層”結(jié)構(gòu)。該課程鏈以教師職業(yè)發(fā)展階段為主線，將研修對(duì)象分為五個(gè)層次（新入職教師A、合格教師B、骨干教師C、精英教師D、專家教師E），每個(gè)層次的課程設(shè)置又可從“專業(yè)理念”“專業(yè)知識(shí)”“專業(yè)能力”三個(gè)維度出發(fā)，設(shè)置了不同的課程模塊序列。由于教師所處職業(yè)發(fā)展階段的不同，在“三維”內(nèi)容的分布上各有側(cè)重：新入職教師和專家教師在師德與理念方面均有課程模塊，由于專家教師對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)比較成熟，所以，在師德與理念方面其具體指向性、難度、深度與新入職教師是不同的。

（二）課程魔方

1.概念

“課程魔方”是由諸多課程鏈構(gòu)成的、能夠根據(jù)研修需求的不同而對(duì)原有課程鏈進(jìn)行拆解，并組合生成新的課程鏈的課程模塊系統(tǒng)。課程魔方的基本單元也是課程模塊。

2.特征

一是立體化。所有課程鏈的主線都是圍繞“教師職業(yè)發(fā)展階段和教師素養(yǎng)”兩個(gè)顯性維度展開，構(gòu)成基本的“三層五維”立體課程模塊。此立體模塊整合了所有學(xué)科的課程鏈，具有非常清晰的結(jié)構(gòu)性與關(guān)系性，能夠方便地用于研究課程的開發(fā)和實(shí)施當(dāng)中。

二是靈活性?！罢n程魔方”可以根據(jù)研修需求的不同，對(duì)多條課程鏈進(jìn)行拆解、重組，使之成為新的滿足需求的課程模塊組合。研修的需求不僅包含由教師的愿望、困惑等構(gòu)成的訴求，還包含相關(guān)方面對(duì)教師發(fā)展的要求以及研修設(shè)計(jì)與組織者的價(jià)值追求等。

三、步驟與方法：“課程鏈”與“課程魔方”的開發(fā)與實(shí)施

（一）“課程鏈”的開發(fā)與實(shí)施四步法

1.第一步：分析教師專業(yè)發(fā)展需求，得出課程鏈目標(biāo)

目標(biāo)是課程鏈開發(fā)與實(shí)施的導(dǎo)向，目標(biāo)是否聚焦、是否與教師專業(yè)發(fā)展對(duì)應(yīng)、是否能夠兼顧社會(huì)環(huán)境的要求等，都決定了整個(gè)課程鏈的后續(xù)工作乃至最終效果。經(jīng)過多次實(shí)踐，我們認(rèn)為課程鏈的目標(biāo)設(shè)定應(yīng)該注意以下三點(diǎn)：

首先，課程鏈設(shè)計(jì)者必須對(duì)教師發(fā)展的內(nèi)外環(huán)境做出分析，將社會(huì)、學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校等對(duì)教師的要求，教師自身職業(yè)可持續(xù)發(fā)展需要具備的各種素養(yǎng)以及培訓(xùn)組織者自身的價(jià)值取向納入考慮范圍。

其次，通過問卷、訪談等形式對(duì)相關(guān)人員進(jìn)行需求調(diào)查，再結(jié)合培訓(xùn)者對(duì)研修課程的價(jià)值設(shè)定，對(duì)研修需求進(jìn)行進(jìn)一步論證、過濾。同時(shí)，要注意分層分類，將不同職業(yè)發(fā)展階段、不同學(xué)歷背景教師的研修需求進(jìn)行區(qū)分。

第三，培訓(xùn)者要將獲得的教師研修需求進(jìn)行篩選，按照需求的緊迫性、解決的難易程度、問題本身對(duì)教師和教學(xué)的影響程度等進(jìn)行分類。對(duì)不同的需求做出時(shí)間上、方式上的排列，形成層次清晰的課程鏈目標(biāo)。

2.第二步：研制學(xué)科“課程鏈”規(guī)劃圖

課程鏈?zhǔn)钦驹诮處熣麄€(gè)職業(yè)發(fā)展階段及其人本要求的角度出發(fā)的，因此，課程鏈的目標(biāo)既是繁雜的，又是彼此關(guān)聯(lián)的，這就要求培訓(xùn)者在對(duì)目標(biāo)進(jìn)行歸類綜合的基礎(chǔ)上，再設(shè)計(jì)出每個(gè)子目標(biāo)對(duì)應(yīng)的課程鏈。

在我們的實(shí)際操作中，遵循著這樣的操作步驟：

首先，培訓(xùn)者將課程鏈目標(biāo)進(jìn)行梳理，劃分出幾個(gè)相對(duì)獨(dú)立又共成一體的子目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，培訓(xùn)者要為每個(gè)子目標(biāo)確立設(shè)計(jì)主線，使之生發(fā)成為一條條課程鏈。

其次，培訓(xùn)者要根據(jù)每一條課程鏈的目標(biāo)和主線，對(duì)其所包含的課程內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃，形成課程模塊，確保各個(gè)課程模塊都能按照主線所規(guī)定的順序進(jìn)行，共同實(shí)現(xiàn)該課程鏈的目標(biāo)。

第三，培訓(xùn)者用圖示的方法，將各條課程鏈直觀地呈現(xiàn)出來，構(gòu)成本學(xué)科的大課程鏈。要求大課程鏈圖示的研制：第一，路線清晰，圖示包含的各條課程鏈必須能夠很清晰地提取出來。第二，邏輯連貫，即每個(gè)課程鏈包含的課程模塊要具有統(tǒng)一的邏輯關(guān)系，環(huán)環(huán)相扣。第三，突出重點(diǎn)，每條課程鏈包含很多模塊，每個(gè)模塊底下又可能含有很多子課程，在課程鏈的圖示中，設(shè)計(jì)者要將課程模塊明確標(biāo)示出來。

3.第三步：規(guī)劃課程鏈實(shí)施方案

課程鏈圖示是一張藍(lán)圖，可以作為整個(gè)研修課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的指導(dǎo)框架，但是并不能直接指向?qū)嵤?。因此，培?xùn)者需要根據(jù)課程鏈圖示，對(duì)本學(xué)科的研修課程鏈方案進(jìn)行規(guī)劃，形成具體的、可操作的實(shí)施方案，用來指導(dǎo)實(shí)踐。

課程鏈方案包含的內(nèi)容有：

首先，課程鏈及其目標(biāo)。培訓(xùn)者要選定每一（學(xué)）年度本學(xué)科所要實(shí)施的課程鏈及其目標(biāo)（可以從課程鏈圖示中直接抽取）。課程鏈的目標(biāo)陳述要清晰可見，我們參考美國(guó)心理學(xué)家馬杰提出的“ABCD模式”，從對(duì)象、行為、條件和標(biāo)準(zhǔn)四個(gè)方面陳述，使目標(biāo)可查、可評(píng)、可操作。

其次，課程鏈內(nèi)容（課程模塊）。培訓(xùn)者要對(duì)本（學(xué)）年度選取的課程鏈所包含的課程模塊，以及每個(gè)課程模塊下涵蓋的子課程內(nèi)容進(jìn)行梳理，明確研修的核心內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，對(duì)研修資源以及研修活動(dòng)等做出設(shè)計(jì)與安排。

第三，課程鏈實(shí)施形式。課程鏈的實(shí)施形式指的是設(shè)計(jì)者將要采用何種形式將研修內(nèi)容呈獻(xiàn)給教師。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，設(shè)計(jì)者可以充分利用信息化手段，將“集中與分散、面授與遠(yuǎn)程、推送與互動(dòng)”等形式相結(jié)合，讓教師利用碎片化的時(shí)間學(xué)習(xí)，體現(xiàn)“多媒體、互動(dòng)性、大數(shù)據(jù)、低成本”的時(shí)代特點(diǎn)。

第四，課程鏈效果評(píng)價(jià)方式。效果評(píng)價(jià)方式需要從兩方面著手進(jìn)行設(shè)計(jì)：一方面要針對(duì)教師參加研修活動(dòng)后的收獲多少，指向教師本身；另一方面要針對(duì)課程鏈本身設(shè)計(jì)與實(shí)施的合理性，即教師對(duì)課程鏈有哪些意見和建議，指向課程鏈的優(yōu)化。評(píng)價(jià)階段應(yīng)該將過程性與終結(jié)性相結(jié)合，但評(píng)價(jià)的指向性不同，采用的評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)工具可以不同：對(duì)教師研修效果的評(píng)價(jià)可以采用作品提交、紙筆測(cè)試等形式，對(duì)課程鏈合理性的調(diào)查可以采取問卷、訪談的形式。

4.第四步：分年度實(shí)施課程鏈方案

課程鏈有效與否，必須落實(shí)到行動(dòng)進(jìn)行檢驗(yàn)。因此，在第四步，培訓(xùn)者的工作就是根據(jù)課程鏈的實(shí)施方案，將其落地開展。課程鏈的實(shí)施過程與通常意義上的研修活動(dòng)實(shí)施過程沒有太大區(qū)別，唯一需要注意的是，課程鏈實(shí)施的目的：一方面是為了落實(shí)計(jì)劃，通過研修讓教師逐步提高；另一方面是為了從教師的反饋意見中對(duì)課程鏈進(jìn)行不斷的修正，通過迭代形成“最優(yōu)”版本。因此，課程鏈的實(shí)施不是一成不變的，可以根據(jù)教師的意見以及當(dāng)下的環(huán)境因素做出適當(dāng)調(diào)整。

（二）“課程魔方”的形成與使用三步法

1.第一步：形成課程魔方

相較“課程鏈”，“課程魔方”屬于更加上位的抽象概念。它是基于已開發(fā)并實(shí)施的這些“最優(yōu)課程鏈”構(gòu)成的統(tǒng)一而多維的、可重組的立體化教師研修課程系統(tǒng)。所以，課程魔方的形成并不具有一個(gè)特別明顯的時(shí)間點(diǎn)，它需要等待課程鏈的形成與優(yōu)化，待課程鏈效果穩(wěn)定之后才能形成。即便形成之后，也是一個(gè)不斷豐富、不斷優(yōu)化的過程。因?yàn)?，新的課程鏈在不斷充實(shí)，“課程魔方”體系內(nèi)的課程模塊也在不斷增加、調(diào)整。

課程魔方是基于豐富的課程鏈而形成的，課程模塊的來源可以多渠道，例如教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或?qū)W?？梢詫⒏鱾€(gè)學(xué)科的課程鏈聚合到一起形成本單位、本校的課程魔方。但是在具體的實(shí)踐層面，教師無論是重組還是實(shí)施，都是以課程鏈為框架對(duì)象，以課程模塊為基本單元的。因此，“課程魔方”屬于對(duì)教師研修課程體系應(yīng)有作用的描述性抽象概念，是建立在豐富的課程模塊和多條課程鏈基礎(chǔ)上的。而“課程鏈”屬于直接指導(dǎo)教師研修實(shí)踐的具體操作性概念。

2.第二步：從課程魔方中提取課程，組建新的課程鏈

雖然課程魔方是由多條課程鏈構(gòu)成的，但每一次參與研修的教師不一樣，研修需求就有可能不一樣，指向?qū)嵺`工作的課程鏈也應(yīng)該隨之做出調(diào)整。因此，一旦需求發(fā)生變化，就意味著設(shè)計(jì)者需要從課程魔方中重組成新的課程鏈。這一工作涉及的步驟包括：

首先，明確需求。這一點(diǎn)與課程鏈設(shè)計(jì)實(shí)施中需求分析方法是一致的，都是要綜合考慮相關(guān)要求以及教師自身需求，再結(jié)合需求的急切程度、影響范圍、解決難易度等做出權(quán)衡，得出課程鏈目標(biāo)。

其次，拆解、重組課程魔方，構(gòu)成新的課程鏈。一旦得出課程鏈目標(biāo)，設(shè)計(jì)者就要以課程魔方為基礎(chǔ)，對(duì)其所包含的各條課程鏈及其目標(biāo)指向性做出篩選，從中挑選出能夠達(dá)成新目標(biāo)的課程鏈或某條課程鏈中的某（幾）個(gè)課程模塊，再按照新的主線進(jìn)行重組，形成能夠滿足新需求的課程鏈。值得注意的是，重組的課程鏈不必拘泥于學(xué)科范圍內(nèi)，它應(yīng)該視需求而定，可以將不同學(xué)科、不同層面的內(nèi)容進(jìn)行組合，加大研修課程對(duì)教師的人本主義關(guān)懷。當(dāng)然，基于課程魔方生成的新的課程鏈內(nèi)容可以從已有的課程模塊中提取，也可以是為了滿足新需求而開發(fā)新的課程模塊。

以上都是針對(duì)教師研修需求發(fā)生變化的情況而言的，如果需求沒變或者與課程魔方中已有課程鏈的目標(biāo)相一致，就不需要再做拆解與重組工作，直接使用即可。

3.第三步：新課程鏈的設(shè)計(jì)實(shí)施

得出新的課程鏈之后，設(shè)計(jì)者可以按照“課程鏈設(shè)計(jì)實(shí)施四步法”中的后三步，通過圖示呈現(xiàn)、方案規(guī)劃、方案實(shí)施等步驟，完成新課程鏈的實(shí)施工作。

四、功能與作用：對(duì)“課程鏈”與“課程魔方”的價(jià)值思考

以“課程鏈”與“課程魔方”為切入點(diǎn)來解決教師研修目標(biāo)不清、內(nèi)容隨意、缺乏靈活性的問題是我們進(jìn)行的一次大膽嘗試?？梢哉f，“課程鏈”與“課程魔方”的引入，不僅提高了研修課程的系統(tǒng)性與靈活性，更給研修活動(dòng)的參與者帶來了不小的收益。

對(duì)教師而言，“課程鏈”使他們參與研修的目標(biāo)性更強(qiáng)了，不僅知道在研修什么內(nèi)容，更明確研修的目標(biāo)指向以及與自身專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，從盲目的被動(dòng)接受者變成了清晰的參與者。此外，“課程魔方”的可重組性，使得教師能夠接受學(xué)科之外的，與自己人文需求相關(guān)的研修，使教師覺得自己不再是一個(gè)教學(xué)機(jī)器，而是有血有肉的人。

對(duì)研修課程的開發(fā)與組織者而言，“課程鏈”和“課程魔方”提高了他們工作的科學(xué)性和系統(tǒng)性，拉近了他們與教師之間的距離。此外，“課程魔方”的可重組性在一定程度上減輕了他們的工作負(fù)擔(dān)，使得先前的工作成果能夠被重用，提高了研修工作的成效感。

對(duì)研修機(jī)構(gòu)和學(xué)校而言，可以圍繞某時(shí)間段內(nèi)的課程鏈，將教師的研修活動(dòng)、科研活動(dòng)等集中進(jìn)行，以課堂教學(xué)為載體，以科研方法為手段，以培訓(xùn)教師專業(yè)素養(yǎng)為目標(biāo)，通過“課程鏈”和“課程魔方”的開發(fā)與實(shí)施活動(dòng)，帶動(dòng)教研培一體化推進(jìn)。

在“課程鏈”與“課程魔方”的研究中，如何激發(fā)參與者熱情，如何保證開發(fā)與實(shí)施效果等問題，將是我們未來的重點(diǎn)攻克方向。希望能夠通過我們的嘗試，為相關(guān)研究者提供更多的思路和參考?！?/p>

[1]王秀艷.以項(xiàng)目形成的課程鏈為主體的課程體系探討——以計(jì)算機(jī)軟件專業(yè)為例[J].河北工程大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007(6):11-13.

[2]戴祖旭.信息與計(jì)算科學(xué)專業(yè)課程鏈建設(shè)思路[J].科教文匯，2007(10):28-29.

[3]方燕.高職院校職業(yè)道德教育課程鏈構(gòu)建的相關(guān)問題研究[J].教育與職業(yè)，2010(30):127-128.

[4]武愛平.構(gòu)建以項(xiàng)目形成課程鏈為主體的課程體系[J].職業(yè)技術(shù)教育（教學(xué)版），2006(17):29-31.