王恩惠，吳吉暄

（臨西縣教師進修學(xué)校，河北 邢臺 054900）

城鄉(xiāng)一體化進程步伐的加快，正在迅速改變著我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的格局，而城鎮(zhèn)化的關(guān)鍵和核心是“人的城鎮(zhèn)化”。農(nóng)村教育在推動“人的城鎮(zhèn)化”進程中是戰(zhàn)略位置的重要一極，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的樣態(tài)和水平直接影響著城鄉(xiāng)一體化的進程和質(zhì)量。因而，探尋、突破農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展之困境，喚醒專業(yè)自主意識，提升專業(yè)自主發(fā)展能力，既是推動城鄉(xiāng)一體化進程這一歷史使命對農(nóng)村教師的時代要求，也是這一教師群體體驗教育職業(yè)幸福、實現(xiàn)生命價值的根本路徑。

一、教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)自主發(fā)展是指教師具有自我發(fā)展意識和能力，包括主體意識、發(fā)展意識、創(chuàng)新意識和能力，能夠主動自覺地承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，通過不斷學(xué)習(xí)、實踐、反思、批判、質(zhì)疑、創(chuàng)新和提升自己的教育教學(xué)能力，從而實現(xiàn)教師發(fā)展的多元性、差異性和創(chuàng)造性。[1]農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展要求，一是教師需要具有較強的自我意識，二是教師本身要成為專業(yè)發(fā)展的主體，三是專業(yè)發(fā)展需要內(nèi)部動力。教師專業(yè)自主發(fā)展伴隨著整個教師職業(yè)生涯，具有自覺性、職業(yè)性、目的性、實踐性、階段性和創(chuàng)造性等特點。

二、農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展的阻礙性因素探析

（一）阻礙農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在因素

1.專業(yè)理想缺失，專業(yè)自主發(fā)展內(nèi)源性動力不足

專業(yè)理想對于農(nóng)村教師來說，既是職業(yè)對自己的期許，也是教師對職業(yè)人生的美好期待，使農(nóng)村教師的職業(yè)生活持有一種方向、秉持一種信念，獲得一種指向未來的牽引力量，引導(dǎo)著他們不斷強化教育信念，提升教育情感，激發(fā)其在教育教學(xué)實踐中不斷發(fā)現(xiàn)自我、完善自我，不斷實現(xiàn)自身的人生價值。

目前，相當(dāng)一部分農(nóng)村教師缺乏堅定的教育信念，沒有高遠的專業(yè)理想。具體表現(xiàn)為，一是職業(yè)意識模糊淡薄。據(jù)調(diào)查，“因為熱愛教育事業(yè)而選擇教師職業(yè)”的人只占62%，專業(yè)理想缺失或呈現(xiàn)狹隘、功利化的教師達38%，其中18%的人對專業(yè)理想泛泛而談，10%的人把教師職業(yè)作為謀生的手段，7%的教師把提高學(xué)生成績、名次看作自己的專業(yè)理想，甚至還有的教師將專業(yè)理想指向晉升職稱、評模等功利性色彩濃郁的東西，把教育教學(xué)當(dāng)作追求個人價值利益的工具，偏離了教育本質(zhì)和職業(yè)道德。二是敬業(yè)精神不強。一部分教師，沒有事業(yè)心，工作馬馬虎虎，存在得過且過的心態(tài)。對待工作只求過得去的占38%，懶散馬虎、敷衍塞責(zé)的人占11%。

教學(xué)行動研究起源于教師對教育情境的敏感、對教學(xué)問題的關(guān)切以及對專業(yè)現(xiàn)狀的變革需求和期盼。[2]專業(yè)理想的缺失或異化，也就喪失了專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)源性動力，教師就不會有對教育教學(xué)實踐的深刻思考和對教育教學(xué)自由追求的行動，泯滅了激情和創(chuàng)造的教育教學(xué)流于平庸。

2.方法依賴，束縛了專業(yè)自主的信念和信心

農(nóng)村教師受生活場域、灌輸式培訓(xùn)、評價制度等因素影響，他們忽視富有鄉(xiāng)土氣息、獨具特色的農(nóng)村生活環(huán)境，教育教學(xué)研究、學(xué)習(xí)培訓(xùn)囿于習(xí)得教學(xué)方法，教學(xué)實踐趨于封閉性和單向性。[3]

在教師研修、培訓(xùn)或校本教研等教師學(xué)習(xí)的場域中，我們經(jīng)常遇見這類現(xiàn)象：“您的講座很精彩，我也非常認(rèn)同這些理論，可我還是不知道怎么做？您能不能給出個‘一、二、三’來，讓我回去后照著做?！痹僬?，每年暑期培訓(xùn)后，我們對所有授課教師做問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一線學(xué)科骨干、教學(xué)名師的示范課、案例解讀比教育專家的理論講座更易博得農(nóng)村教師的青睞。課堂上也經(jīng)常聽到這樣的聲音：“同學(xué)們，遇見這類問題，不用想，直接套用這個方法?！比绱爽F(xiàn)象表明，農(nóng)村教師更喜歡程序化、操作性的“模板經(jīng)驗”和“程序方法”，追尋固定化、模式化以及確定性方法的意識儼然成為農(nóng)村中小學(xué)實踐的一種自發(fā)、自然的教學(xué)圖景及教師的心理需求。[4]究其原因，一是不合時宜的被灌輸、被指導(dǎo)、被傳遞方法的教師研修、培訓(xùn)，強化了教師對于所給予的固定性、確定性方法的依賴與習(xí)得，削弱了教師對教學(xué)方法的研究意識和反思精神。二是教師從實用主義出發(fā)，面對復(fù)雜性、非線性、生成性的教學(xué)場域，更愿意尋求教學(xué)的確定性、準(zhǔn)確性、普遍性的方法與策略，以實現(xiàn)自己的教學(xué)有序、安全、有效。

過度、盲目、機械的方法依賴，使農(nóng)村教師在教學(xué)中割裂了學(xué)生、教材、教師互動生成的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教師自己的教學(xué)信條、課程經(jīng)驗、教育經(jīng)歷、閱讀體會以及研修感悟等全然遭到擱淺與泯滅，崇拜、照搬、模仿他人教學(xué)方法，誘導(dǎo)教師陷入了技術(shù)主義的窠臼。[5]造成思維僵化，有方法無思想，教學(xué)毫無靈性、智慧可言。

3.自主學(xué)習(xí)能力較低，制約了農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展

教師的學(xué)習(xí)理應(yīng)有著極強的自主性——能夠自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式進行決策，但由于培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容及所處環(huán)境、自身認(rèn)識等原因，農(nóng)村教師的自主學(xué)習(xí)意識和反思能力并沒有隨著接受培訓(xùn)次數(shù)的增多、時間的延長，達到人們所預(yù)期的理想狀態(tài)。

（1）自主學(xué)習(xí)意識淡薄?！皢栴}”與“動機”意識的參與程度是衡量教師自主學(xué)習(xí)、主動建構(gòu)實踐知識的主要指標(biāo)，影響著教師已有經(jīng)驗和新知識之間的交互作用，發(fā)生在教師有意義的反思過程中，是基于問題和現(xiàn)實需求的內(nèi)部驅(qū)動。[6]調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，30%的農(nóng)村教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域僅局限于教材、作業(yè)及考試，對理論學(xué)習(xí)、研修機會不但不珍惜反而認(rèn)為是負(fù)擔(dān)，學(xué)習(xí)沒有熱情，甚至馬馬虎虎、敷衍了事。如一次暑期農(nóng)村教師培訓(xùn)后，要求每位教師撰寫一篇研修體會，一位男教師寫道：“……十幾年來，我兢兢業(yè)業(yè)一心撲在教學(xué)上，作為母親的女兒，作為丈夫的妻子，作為兒子的媽媽，我是不稱職的……”還有的文章竟出現(xiàn)了“……我校作為北京市重點小學(xué)……”如此“性別顛倒”“單位穿越”敷衍塞責(zé)的現(xiàn)象，讓人如鯁在喉，其學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)狀態(tài)可窺見一斑。缺失自主學(xué)習(xí)意識的教師，專業(yè)發(fā)展的眼光必然短淺，沒有勇氣和能力以開放的姿態(tài)，以參與者、合作者、創(chuàng)造者的身份，從容不迫地應(yīng)對現(xiàn)實教育生活中的各項挑戰(zhàn)。

（2）缺乏對經(jīng)驗和慣例的反思，教學(xué)反思能力低下。教學(xué)反思是架構(gòu)教師自身經(jīng)驗與教學(xué)行為雙向拓展的橋梁，反思的直接目的應(yīng)是不斷積極干預(yù)自己的教育行為，促進教學(xué)效率的提高。[7]有效的教學(xué)反思需要農(nóng)村教師寬闊的理論視野和批判的意識予以支撐。批判意識是教師教學(xué)反思的核心要素，是對教育教學(xué)活動經(jīng)驗、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展等進行的獨立批判與反思。它既不是想當(dāng)然地認(rèn)為傳統(tǒng)理念和經(jīng)驗一定不好，也非主張教學(xué)改革一概都好，而是帶著批判的眼光審視自己和他人的教育教學(xué)，以至在教育教學(xué)上站得更高，走得更遠。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，40%的農(nóng)村教師不能透過問題現(xiàn)象洞察其情境性、價值性、文化性及所蘊含的教育意義，如學(xué)生的心理變化、表情、動作、情感等樣態(tài)的關(guān)注和把握，不知如何尋找重要時刻、關(guān)鍵點，等等。學(xué)校雖然也組織教師開展以教學(xué)日記、教學(xué)研討和案例分析等形式進行反思，但由于他們理論視野狹窄、反思能力低下，其反思僅僅停留在問題現(xiàn)象表面，遠沒有以個性化的批判性思考洞察問題的本質(zhì)，抓住事物的關(guān)鍵所在，確立選擇性的行動方案并通過行動驗證新方案這樣的廣度和深度，教學(xué)經(jīng)驗處于零散、感性、膚淺狀態(tài)，得不到系統(tǒng)性、深刻性、科學(xué)性的提升，不能形成個性化的教育理論，就觸及不到教師的思想和靈魂，也就沒有任何教育意義的獲得，于改善教育教學(xué)行為毫無裨益可言，專業(yè)水平只能原地踏步、停滯不前。

（二）阻礙農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展的外在因素

1.過重的工作負(fù)擔(dān)、生活壓力，無暇反思專業(yè)發(fā)展

近幾年，盡管地方政府通過招錄新教師、特崗教師計劃、輪崗置換、下鄉(xiāng)支教等方式一直為農(nóng)村學(xué)校充實教師隊伍，但農(nóng)村教師負(fù)擔(dān)過重，壓力過大的狀況仍然沒有得到改變。他們除了完成教學(xué)、班級管理工作外，還要應(yīng)對一些繁雜、瑣碎的非教學(xué)性事務(wù)，長期處于身心疲憊狀態(tài)。60%以上的農(nóng)村教師承擔(dān)2門及以上學(xué)科教學(xué)任務(wù)，70%的學(xué)校英語、體育、音樂、信息技術(shù)等每學(xué)科也就1名教師。筆者曾隨縣教研室下鄉(xiāng)進行教學(xué)常規(guī)檢查，一位50歲的女教師擔(dān)任數(shù)學(xué)、科學(xué)、思品、美術(shù)4個學(xué)科、跨越3個年級的教學(xué)任務(wù)，這位教師除了備課、上課、批改作業(yè)之外，還得做好學(xué)生安全、達標(biāo)驗收、走訪家長、打掃衛(wèi)生、各種評比等非教學(xué)性事務(wù)，根本沒有時間看書學(xué)習(xí)。望著擺放在辦公桌上8摞教學(xué)設(shè)計、學(xué)生作業(yè)，感動之余，更多的是憂慮，如此處于身心疲憊的教師哪有閑暇精力去讀書、去思考、去推動自己的專業(yè)發(fā)展？！

2.功利性評價制度誘導(dǎo)教師疏離了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)認(rèn)知和專業(yè)情意兩大方面。受鄉(xiāng)土文化、社會期待及城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)差別等影響，升學(xué)人數(shù)、成績排名等依然是對教師評優(yōu)評先、職稱晉升的重要考量，這促使他們對“教什么”“怎樣教”這類專業(yè)認(rèn)知性技能問題考慮較多，而對“我為什么教？”“這些知識對學(xué)生成長有什么價值？”“我教得輕松，學(xué)生學(xué)得快樂嗎？”“我是一名合格的農(nóng)村教師嗎？”這些內(nèi)含專業(yè)情意意蘊、具有教育終極價值的哲學(xué)追問卻鮮有問津。專業(yè)情意被旁置的功利性取向評價制度，導(dǎo)致農(nóng)村教師人文情懷的匱乏，不僅不利于教師健全人格的發(fā)展，還影響他們以極大的創(chuàng)造熱情開展教育教學(xué)活動，失去教育探索過程中的頓悟和驚喜，體驗不到教之趣、學(xué)之樂，農(nóng)村教師也難以走上自我研究、自主發(fā)展之路。

三、農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展阻礙性因素的突破路徑

（一）喚醒農(nóng)村教師專業(yè)自主發(fā)展意識

教師專業(yè)自主發(fā)展意識是教師對自身的教育理念與教育教學(xué)行為的省察和反思，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力和前提。

觀念意識是行動的先導(dǎo)，教師只有思想觀念的更新，才有可能引起教育行為的轉(zhuǎn)化，要達到自我完善，真正成為一名與時俱進的合格農(nóng)村教師，必須樹立自我更新、自主發(fā)展的意識。具體來說，準(zhǔn)確分析教師個體自身專業(yè)理想與專業(yè)現(xiàn)實的落差，找準(zhǔn)專業(yè)“最近發(fā)展區(qū)”，合理制訂個人專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃，努力追求崇高的專業(yè)理想，不斷完善自己的知識結(jié)構(gòu)，嫻熟掌握各項專業(yè)技能，把外在的職業(yè)壓力、職業(yè)要求與專業(yè)自主發(fā)展統(tǒng)一起來，把教學(xué)的成功與持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，并把它們轉(zhuǎn)化為專業(yè)自主發(fā)展的動力。教師有了這種意識和動力，并向這個目標(biāo)去努力，才能促進自己從“生存型”教師向“發(fā)展型”教師轉(zhuǎn)變，成為具有專業(yè)自主發(fā)展意識的教師。

（二）建立學(xué)習(xí)共同體，提高教學(xué)反思能力

學(xué)習(xí)共同體是一種以教師自愿為前提，以“分享（資源、技術(shù)、經(jīng)驗、價值觀等）、合作為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯(lián)結(jié)在一起，互相交流、共同學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型組織”[8]。教師的專業(yè)自主成長不是通過教師孤獨個體的自修自為實現(xiàn)的，因而必須突破教師自我封閉的藩籬，從“專業(yè)個人主義”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)共同體”。[9]而這也正是制約農(nóng)村教師自主發(fā)展的瓶頸所在。要充分利用“國培”、“省培”、校本研修等開放性學(xué)習(xí)平臺，建立多元主體（教育行政人員、教師教育者、教師等）之間的平等、合作、對話關(guān)系，聚焦具有普遍性、寓意性、教育性和開放性的教育教學(xué)“關(guān)鍵問題”，以鮮活生動的“案例分析”形式，開展理論與經(jīng)驗、研究與實踐、專家與教師的多維互動交流與協(xié)同創(chuàng)新，以期啟之以思，導(dǎo)之以行，在行動中思考，在追問中收獲，通過自我反思、自我認(rèn)同、自我控制、自我適應(yīng)，實現(xiàn)自身知識的重構(gòu)，不斷形成新的實踐性知識。

（三）建設(shè)促進專業(yè)自主發(fā)展的學(xué)校文化

1.營造開放、包容、平等的學(xué)校文化氛圍。每位農(nóng)村教師其成長經(jīng)歷、生活經(jīng)驗、價值取向等背景不盡相同，學(xué)校要以包容的胸懷對待教師差異，尊重教師個性，鼓勵他們積極參與事關(guān)學(xué)校發(fā)展管理（如發(fā)展目標(biāo)、課程設(shè)置等），引導(dǎo)教師自覺把自我專業(yè)理想與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)相契合，不斷對自己教育生活的過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進行反思，對未來的發(fā)展方向、發(fā)展目標(biāo)做出適時適度的調(diào)整，用學(xué)校文化將學(xué)校、教師、學(xué)生凝聚成學(xué)習(xí)發(fā)展共同體，促使農(nóng)村教師專業(yè)成長由自發(fā)轉(zhuǎn)向自覺，由個別轉(zhuǎn)向群體。

2.建立正確導(dǎo)向的教師評價機制。通過改革和完善評價目標(biāo)、評價內(nèi)容和評價形式，引導(dǎo)教師將教育教學(xué)目標(biāo)由“考分”轉(zhuǎn)向“育人”，促進教師全面發(fā)展。以多元主體的他評與自評相結(jié)合形式，用動態(tài)發(fā)展的眼光看待教師和評價教師，多給教師積極的肯定性評價，鼓勵他們在教育教學(xué)實踐中大膽而自由地自我建構(gòu)、自我創(chuàng)造、自主發(fā)展。發(fā)揮評價制度的調(diào)節(jié)功能，讓農(nóng)村教師從有悖于教育本真意義的條條框框的束縛中解放出來，激勵教師在教育教學(xué)中敢于探索、勇于實踐，形成多姿多彩、充滿生機、獨具魅力的教學(xué)風(fēng)格和教育思想。

3.秉持人文關(guān)懷理念?！班l(xiāng)村教師的發(fā)展過程，是一個歷史的、經(jīng)驗的、現(xiàn)場的、與自己的生存環(huán)境整體關(guān)聯(lián)的過程?！盵10]近幾年，國家出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020）》等一系列惠及鄉(xiāng)村教師的政策，農(nóng)村教師得到了前所未有的關(guān)愛和尊重。在地方政府落實好國家有關(guān)政策的基礎(chǔ)上，學(xué)校管理者要順應(yīng)教育變革的要求，主動轉(zhuǎn)變管理理念，以人為本，變“管理”為“服務(wù)”,營造有利于促進教師專業(yè)自主發(fā)展的人文環(huán)境。一是注重農(nóng)村學(xué)校管理者與教師的交流，給予教師發(fā)展的自由空間，激發(fā)教師創(chuàng)造性的生命力量，培育教師的專業(yè)自主精神；二是關(guān)注教師個人發(fā)展規(guī)劃，促進教師形成高端的生涯規(guī)劃，關(guān)注規(guī)劃的實施過程，幫助解決教師專業(yè)發(fā)展困難；三是聆聽教師的心聲，主動幫助解決日常生活中遇到的困難和問題，以人文關(guān)懷精神的光芒照亮、溫暖農(nóng)村教師的生活世界，提升他們的幸福感和歸屬感，讓他們成為教學(xué)的主體、學(xué)校的主人，不斷強化專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在性。▲

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