吳春玲

《我愛這土地》里的“de”

吳春玲

《我愛這土地》是現(xiàn)代著名詩人艾青的代表詩作之一。也是人教版九年級下冊第一單元第一課的第一首詩歌。按照教材的要求，學生不僅要熟讀，而且要背誦并默寫全詩。當然，盡管相對于古典詩文，現(xiàn)代詩歌由于字數(shù)、句數(shù)不定，不太講究平仄押韻等原因，背誦起來會有一定的難度；但是，這首詩篇幅比較短小，且形象鮮明，詩意顯豁，照常理而言，背誦的效果應該會比較好。

隨之而來的期中考試，在“積累與運用”部分的“詩文默寫”出了這樣一道題：根據提示寫出上句或下句。__________，和那來自林間的無比溫柔的黎明。

根據詩文原句填空，答案沒有疑義：這無止息地吹刮著的激怒的風。

沒有生僻字，甚至沒有易錯字！從中考能力考察的角度審視，體現(xiàn)了最低等級的要求，僅僅只是識記層面而已。理想的狀態(tài)，應該是全班除極個別人外，都應該答對的一道小題。

然而，沒有想到的是，統(tǒng)計的結果卻令人大吃一驚。不是個別，而是很多，雖未及一半，卻也有16人之多，也就是以全班54人為基數(shù)，竟有將近30%左右的人未得分。詫異之余，詢問其他班級，有的未統(tǒng)計，而統(tǒng)計過的班級情況也基本類似。

小結：這就是規(guī)律！“的”字是結構助詞。它所幫助完成的結構就是“偏正結構”。前面是修飾限定性部分，在句子成分里，我們叫它“定語”；而后面是被修飾限定的部分，即常說的中心詞，在句子成分里，我們常常叫它“主語”或“賓語”。

換句話而言，“的”就是定中式偏正結構的標志?；蛘哒f，在絕大多數(shù)情況下，名詞前面的“de”，就應該寫作“的”。

結構形式一般為：修飾、限制性的詞語+的+名詞。

這個現(xiàn)象引起了我的注意。是什么原因導致了這個結果呢？

重新翻看所執(zhí)教的兩個班的語文試卷，統(tǒng)計學生的錯誤后發(fā)現(xiàn)，除2個人因字形混淆錯寫“刮”字為“亂”字、還有1人因習慣性錯誤而寫錯了“黎”字，右上角的部分多加了一撇外，其他的錯誤都在“地”、“的”、“的”三個虛詞的運用上面：要么將該用“地”的地方，誤寫為“的”；要么將該用“的”的地方，誤寫為“地”；還有一人竟將最后一個“的”誤寫為“得”。

這時，聯(lián)想到學生作文中的情況，我似乎突然明白了問題所在。為了驗證我的猜測，我用了下面一組試題，在執(zhí)教的其中一個班級進行了測試：

根據課文原文，填寫上句或下句：

1.為什么我的眼里常含淚水，_____ ________ 。

2____ .________ ，盡那邊，我蘸著南海沒有漁船的苦水。

3.我用殘損的手掌，_____ ________ 。

答案如下：1.因為我對這土地愛得深沉

2.嶺南的荔枝花寂寞地憔悴

3.摸索這廣大的土地

參加測試的52人，全對38人，14人有不同程度的錯誤。對錯誤的進一步統(tǒng)計顯示：“的”、“得”、“地”的運用錯誤為62%。

再次測試的結果證明了我的猜測，也讓我再一次明白，學生的問題常常彰顯著我們教學上的疏忽；就像孩子的問題常常與家長的不足緊密關聯(lián)一樣。問題找到了，怎么解決這個問題呢？

誠然，就這一課的教學任務的完成，我們可以引導學生總結規(guī)律：這首詩共出現(xiàn)了11個讀作“de”的字，只有一個地方運用了“地”，也只有最后一句運用了“得”。記住特殊的兩處，其余的盡管寫作“的”即可。

遺憾的是，這個方法適用范圍非常狹窄，僅此詩可用。內容篇幅短小時可用，而內容篇幅稍長時，便顯得笨拙可笑！畢竟，“的”、“得”、“地”三個字，作為現(xiàn)代漢語中的高頻詞，在一篇較長的文章中，該會有多少呢！單單是想想，就令人發(fā)怵。

當然，也可以運用最簡單的辦法，比如背誦時將“的”讀作“de”，將“地”讀作“dì”，而將“得”讀作“děi或dé”。

這個方法倒是適用范圍很廣。但是，它卻明顯地有誤導學生的嫌疑。因為，錯誤的朗讀習慣一旦形成，糾正起來的艱難是可想而知的。更何況，這個方法里所傳遞的為達成目的不惜運用錯誤方法的功利意識，也是教育中的大忌。

其實，不可回避的還是“的”、“地”、“得”三個詞的用法辨析。也許，不妨以這一文本為載體，進行這三個高頻詞辨析的教學，這才是一勞永逸的做法。

★作者單位：陜西西安市愛知中學。