王瓊

于吟詠對(duì)話間走進(jìn)詩(shī)歌

王瓊

隨著課程改革的不斷深入，詩(shī)歌教學(xué)越來(lái)越受到關(guān)注?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確要求：第四學(xué)段（7－9年級(jí)）誦讀古詩(shī)詞，有意識(shí)地在積累、感悟和運(yùn)用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。為此，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容也做了很大的調(diào)整，許多語(yǔ)言形象精煉，意境悠遠(yuǎn)深刻，韻律優(yōu)美和諧的詩(shī)詞篇目充實(shí)到了教材中，這些詩(shī)詞均閃耀著華夏文明的光芒，洋溢著民族的激情。

但由于詩(shī)歌往往表現(xiàn)為詩(shī)人個(gè)人情緒的瞬間爆發(fā)，它極具個(gè)人色彩，再加上遣詞造句上與我們?nèi)粘５恼Z(yǔ)言習(xí)慣相差甚遠(yuǎn)，詩(shī)歌學(xué)習(xí)就成了學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)難點(diǎn)。學(xué)生在閱讀詩(shī)歌時(shí)常常感覺似懂非懂，甚至不知作者所云為何。

我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)詩(shī)歌，在詩(shī)歌里學(xué)什么？我想這是詩(shī)歌教學(xué)首先要解決的問題。和一般的語(yǔ)文教材一樣我們可以在詩(shī)歌中學(xué)詞語(yǔ)，學(xué)章法，學(xué)表達(dá)技巧，學(xué)主題思想，但這絕不是詩(shī)歌教學(xué)的主調(diào)。詩(shī)歌作為一個(gè)獨(dú)特的文學(xué)樣式，基本由音韻、意象和意境作為三個(gè)支架建構(gòu)，在教學(xué)中我們可以有選擇的引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)。教師不妨在學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)上加以引導(dǎo)、推進(jìn)，讓他們?cè)趯?duì)詩(shī)歌的吟詠間，在對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的描摹對(duì)話間順其自然的進(jìn)入詩(shī)歌。

一、誦讀領(lǐng)會(huì)情感

詩(shī)歌語(yǔ)言的音韻是由語(yǔ)句的聲韻、節(jié)奏等符合樂律的安排形成的。聲音配合得當(dāng)，鏗鏘悅耳，能給人以美感，這也成就了詩(shī)歌永恒的魅力。但是隨著時(shí)代的發(fā)展，漢語(yǔ)的音韻也有了發(fā)展變化。這樣一來(lái)在課堂上講解詩(shī)歌的音韻就變得不太適宜，它離學(xué)生現(xiàn)今的生活太過遙遠(yuǎn)；再者詩(shī)歌雖然有韻譜，但在實(shí)際運(yùn)用中又是靈活多變的，有時(shí)更關(guān)注詩(shī)人有創(chuàng)意的靈性表達(dá)。譬如李白，他不太講究格律，卻成了中華最優(yōu)秀的詩(shī)人之一。

雖說在初中階段講解音韻不適宜，但我們能通過朗誦感受它。

詩(shī)歌從創(chuàng)作的角度來(lái)說，是情緒和情感的抒發(fā)。由于字?jǐn)?shù)的限制，它較少細(xì)節(jié)的描述、價(jià)值觀念的束縛、個(gè)人恩怨的羈絆。朗讀詩(shī)歌，讀者感受到的是人類的愛與恨、美與丑、和諧與沖突等普遍的感情。這就讓那一首首詩(shī)超越了時(shí)代的局限，引起了眾多讀者的共鳴，從而也讓詩(shī)歌獲得了持久的生命力。讀蘇軾的《浣溪沙》，感受失意人生中的熱情與希望；讀弗羅斯特的《為選擇的路》，感受十字路口選擇的慎重；讀曹操的《龜雖壽》，感受積極進(jìn)取的人生態(tài)度。

作為一種具有鮮明的個(gè)性色彩的文體，詩(shī)歌是古人表情達(dá)意的主要形式，不僅僅是書面文字，更是音樂，可以淺吟低唱。從這個(gè)角度上來(lái)說，詩(shī)歌還是一門吟誦的藝術(shù)。

朗讀詩(shī)歌，學(xué)生最初的感受還較為粗淺，甚至感受到的也并不一定能通過聲音表現(xiàn)出來(lái)，需要反復(fù)的朗讀練習(xí)，尤其是眾人參與的朗讀評(píng)價(jià)練習(xí)。多一人參與，就多了一分熱情，它好比是一個(gè)加油站，一點(diǎn)點(diǎn)激發(fā)學(xué)生的熱情，提升課堂的溫度。在這一過程中，我們不僅體會(huì)了詩(shī)歌的音樂美，更使自己在放聲中融入詩(shī)歌，走進(jìn)詩(shī)人的心靈，真正的體悟詩(shī)歌本身，并形成自己獨(dú)到的見解，在朗讀中體現(xiàn)“自我”，將規(guī)范的朗誦上升到個(gè)性化吟誦。

“講解只能使人知道，而朗讀更能使人感受”，朱作仁先生的這句話放在詩(shī)歌教學(xué)中是最適合不過了。

二、描摹走近詩(shī)人

“講解是死的，如同是進(jìn)行解剖；朗誦是活的，如同給作品以生命”，這一句話道出了讀詩(shī)的真諦：感受詩(shī)歌必須從朗誦開始。但這也僅僅是一個(gè)開端，畢竟朗誦給人的感受是直接而又模糊的，教學(xué)中我們需要更為清晰的表達(dá)。這種表達(dá)不是脫離學(xué)情肢解式的瑣碎的講解或是枯燥的知識(shí)傳授，而是學(xué)生根據(jù)自己的理解，針對(duì)詩(shī)歌意象進(jìn)行直觀而又富有個(gè)性化的畫面描摹。

詩(shī)歌美在意境，而美的意境要靠詩(shī)歌的語(yǔ)言來(lái)創(chuàng)設(shè)，因此，詩(shī)歌的語(yǔ)言必須精煉、準(zhǔn)確、富有表現(xiàn)力，要求用極少數(shù)的文字去表現(xiàn)極豐富的內(nèi)容，用最恰當(dāng)?shù)脑?shī)句反映出詩(shī)人的思想感情。要使學(xué)生體會(huì)詩(shī)中的意境，就必須引導(dǎo)他們根據(jù)詩(shī)句所蘊(yùn)涵的意象展開想象，體會(huì)詩(shī)中的豐富內(nèi)容，從而喚起心中的意象，以獲得強(qiáng)烈的審美體驗(yàn)。如在教蘇軾的《浣溪沙》的時(shí)候，我指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，抓住景物的特征，調(diào)動(dòng)自己的感官和生活中的積累，發(fā)揮聯(lián)想和想象，描繪詩(shī)中的美景。希望通過這個(gè)環(huán)節(jié)，更清晰地還原蘇軾創(chuàng)作本詞的場(chǎng)景，讓學(xué)生身臨其境。再如，在教馬致遠(yuǎn)的《天凈沙.秋思》時(shí)，我要求學(xué)生緊扣藤、樹、鴉、橋、水、家、道、風(fēng)、馬九種景物描繪詩(shī)人親歷的那個(gè)場(chǎng)景，尤其要突出這九種景物名稱之前所冠的枯、老、昏、小、流、人、古、西、瘦等表現(xiàn)各自特征的修飾語(yǔ)。這些本來(lái)互不相干而又個(gè)性鮮明的意象，一經(jīng)同學(xué)們的組合，就營(yíng)造出了深秋暮色的蒼涼氛圍。

把描摹畫面作為詩(shī)歌教學(xué)的一個(gè)突破口，不僅可以加強(qiáng)詩(shī)歌內(nèi)容的直觀性，還可以讓我們更貼近詩(shī)人。而詩(shī)歌畫面的描摹，也顯示了學(xué)生合理而入情的想象力。

三、矛盾促成對(duì)話

學(xué)生結(jié)合書下注解理解詩(shī)歌的詞句并不會(huì)有太大的難度，但憑借他們自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活感悟?qū)崿F(xiàn)與詩(shī)人的對(duì)話難度就大了。這就需要教師在學(xué)生對(duì)詩(shī)歌大意理解的基礎(chǔ)上，啟發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，探究意識(shí)，探尋從讀者主體、作者主體、文本主體的角度轉(zhuǎn)換的詩(shī)歌教學(xué)，在作者與讀者思維的斷層間建立起溝通的橋梁。

在執(zhí)教《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》一詞過程中，我試著從學(xué)生角度出發(fā)，遵循從一望而知的顯性內(nèi)容，即下闋詞人噴涌而出的奮發(fā)情懷，到隱性的“意脈”——詞人上闋表面充滿生機(jī)卻又暗含悲涼的意象，并引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)原有的詩(shī)歌積累去關(guān)注這組矛盾：充滿生機(jī)的暮春三月和在傳統(tǒng)意象中傳遞著無(wú)限的愁思的暮、雨、子規(guī)的矛盾。在矛盾的關(guān)注中，我們清楚了蘇軾的當(dāng)時(shí)境遇，更體會(huì)到了古代詞人面對(duì)愁情的那份隱忍。為了加深這份理解，教學(xué)中我有意識(shí)的引入了辛棄疾的《丑奴兒·少年不識(shí)愁滋味》，以詞解詞，再次引領(lǐng)學(xué)生去品味那份隱忍，無(wú)需再多的講解，學(xué)生透過這首詞已讀懂了當(dāng)時(shí)的蘇軾。學(xué)生與蘇軾的溝通橋梁已經(jīng)搭建完成，讓學(xué)生與蘇軾對(duì)話，補(bǔ)白蘇軾在失意與昂揚(yáng)奮發(fā)間的思緒這一教育環(huán)節(jié)也就水到渠成了。

新課改之后，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)該如同閱讀教學(xué)一樣讓學(xué)生先讀，減少缺少思維深度的淺閱讀，讓學(xué)生懂得通過自主探究獲得的能力是最有價(jià)值的語(yǔ)文素養(yǎng)。要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中要有獨(dú)立思考的意識(shí)，抓住每一個(gè)矛盾，每一個(gè)思維的節(jié)點(diǎn)，和文本對(duì)話，和作者對(duì)話，相互間對(duì)話，進(jìn)而走進(jìn)詩(shī)歌，走進(jìn)詩(shī)人。

四、創(chuàng)作內(nèi)化意象

詩(shī)歌是詩(shī)人豐富情感的產(chǎn)物，這種情感往往物化在切實(shí)可感感性形象之中，這就是詩(shī)歌的“意象”。意象是詩(shī)歌情感的載體，一些古詩(shī)詞中反復(fù)出現(xiàn)的意象，如“日暮”、“雨”、“子規(guī)”等等，本身就是一個(gè)能讓讀者產(chǎn)生豐富的聯(lián)想與想象的物象，詩(shī)人在創(chuàng)作中又賦予它們特定的含義與特定的情味。

詩(shī)歌學(xué)習(xí)讓學(xué)生了解詩(shī)詞中具體物象的特點(diǎn)，進(jìn)而對(duì)意象進(jìn)行情感體驗(yàn)，就成了把握這首詩(shī)詞的情感意蘊(yùn)、進(jìn)行審美感受的關(guān)鍵所在。只有對(duì)詩(shī)中的意象有了深刻的體驗(yàn)，學(xué)生才能更深入地把握詩(shī)人深切的情感，進(jìn)而感染自身。

實(shí)際教學(xué)中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生在正確把握詩(shī)詞意象的基礎(chǔ)上，調(diào)動(dòng)自己的人生體驗(yàn)進(jìn)行再創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌意象的內(nèi)化?？梢哉f，中國(guó)古詩(shī)詞中的一些意象早已在再創(chuàng)作中內(nèi)化為一代又一代文人，甚至讀者內(nèi)心固有的情感基奠，帶有其獨(dú)特的情感感染的魅力。

詩(shī)歌的教學(xué)方法很多，只要教師在課堂中讓學(xué)生感知、感受和領(lǐng)悟詩(shī)歌蘊(yùn)含的情感與詩(shī)意，叩擊學(xué)生的心扉，誘發(fā)他們的情感體驗(yàn)，就會(huì)使其喜歡誦讀詩(shī)歌，進(jìn)入詩(shī)歌甚至愛上詩(shī)歌。

★作者單位：浙江寧波市江北區(qū)育才實(shí)驗(yàn)學(xué)校。