胡媛

逍遙兩辨殊途同歸
——高中文言文教學摭談

胡媛

文言文以充滿生命張力的語言文字，美不勝收的形式，使人不由自主地受到美的熏陶、情的感染?？捎^察我們的課堂發(fā)現(xiàn)，文言文卻已成為學生“三怕”之首，文言文課堂教學已成為一塊食之無味、棄之可惜的“雞肋”。錢夢龍先生認為，文言文教學是語文教學改革的一個“死角”。筆者在觀摩了安吉高級中學顧文年老師執(zhí)教的《逍遙游》后，一些關于文言文教學的思考碎片逐漸被喚醒拼湊起來。

《逍遙游》是莊子的代表作。它集中地表現(xiàn)了莊子的“逍遙”境界，蘇教版放在必修V第四單元“心連光宇”中，探索人生的意義與存在的價值。顧老師這節(jié)課教態(tài)自然，舒展自如，板書巧妙，設計精巧，尤其抓住“寓言”的文體特征，值得學習的地方很多。下面我粗略談下自己對于文言教學的幾點思考與收獲。

一、文言兩辯，尋找文言教學的路

錢夢龍先生曾一針見血地指出：“目前文言文教學最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有‘言’而無‘文’。”“文”“言”之爭只是文言文教學困境的冰山一角。

顧文年老師在教授《逍遙游》時，摒棄串講模式，打破“文”“言”壁壘，給聽課老師留下深刻印象。他在教學中或以“言”解“文”，如在“何為逍遙”這一環(huán)節(jié)中，以“御”的人為特征對比出鵬鳥南徙的“自然”特性，又如在“如何逍遙”環(huán)節(jié)中，以“化”字蘊含身心兩方面的超脫來引發(fā)對“如何逍遙”的思考，都是通過對漢字本源的追溯來推動對“文”的感悟，這是一種很巧妙的方法。經(jīng)驗告訴我們，越是從字的根源上尋求理解，越容易被理解和記憶，加以“甲骨文”“金文”的字形分析，音形義三者結(jié)合，很容易被學生理解和接受。

或因“文”釋“言”，如以鵬鳥是否受到時空限制的分析強化了對“無窮”（宇宙）的理解，是以文意的疏通來強化對“言”的理解。

《普通高中語文教學標準》強調(diào)了文言文的工具性特征，但并不意味著我們可以滿足于“閱讀淺易的文言文”這一最低要求?！稑藴省吠瑫r也指出了學習文言文在傳承傳統(tǒng)文化中的重要作用。由此可見，《標準》并未將“文”“言”對立起來，同時強調(diào)了“言”是“文”的基礎，“文”是“言”的升華。如果我們教學中只滿足完成最基礎的任務，無疑是入山探寶空手而回。

二、讀思兩辯，尋找古文教學的路

《逍遙游》是體現(xiàn)莊子“逍遙”思想最為鮮明的篇章，蘇教版將其放置在必修五第四單元“心連光宇”中，是希望學生能夠深入學習民族文化的精髓。所以本單元教學應“文”重于“言”。同時本單元課文均有較強的思辨色彩，例如《蘭亭集序》中對生死的思考，《項脊軒志》對喜悲的體悟。那么，理性思辨的文章，還需要強調(diào)誦讀嗎？

顧老師的這堂課，針對描寫鵬鳥的語段，分組進行了兩次集中誦讀。第一次是在導入課堂后，讓學生誦讀的同時思考鵬鳥的“大”體現(xiàn)在何處。當學生根據(jù)第二段中的語句“鵬之徙于南溟也，水擊三千里，摶扶搖而上者九萬里，去以六月息者也”總結(jié)出力量大的時候，顧老師又讓學生讀出氣勢，讀出力量。

誦讀要和思辨密切結(jié)合，相互促進。顧老師指導誦讀真正體現(xiàn)精髓的有兩處：一是大鵬如果沒有抵達南冥，那么逍遙是無法抵達的終極目標。你讀出文字背后怎樣的莊子？二是大鵬如果一直飛在“逍遙”中，那么逍遙是永無止境的修煉。你讀出文字背后怎樣的莊子？每一篇文本背后或隱或顯地站著一個人。關注到文本背后的人的情感態(tài)度，是走向文本深處的重要途徑。同時，這兩個問題看似對文章的分析，實際是從“讀”轉(zhuǎn)向“思”的轉(zhuǎn)折點。更重要的是，這個問題是對莊子哲學積極意義進行的自覺思考，是從文字、文章、文學走向文化的重要一步。

三、難易兩辯：找到經(jīng)典教學的路

我們以怎樣的勇氣面對經(jīng)典文章？做學術者不屑研究文字，往往走向高遠空疏；教授者重視文詞落實缺乏文化骨架。一則強調(diào)高度，一則重視寬度。《逍遙游》教授之難，在于于文本的高度與寬度之間搭建一座橋梁，讓學生通由此路踏上彼岸。

顧老師能從《逍遙游》一文文本與注釋出發(fā)，認認真真解讀“若夫乘天地之正，御六氣之辯，以游無窮者”，在有限的文本內(nèi)部把莊子的“逍遙境界”切切實實說清，確屬不易。蘇教版將這篇文章放在必修五的第四單元，可想而知這篇散文的魅力與難度。顧老師一次次打開莊子寓言的魔袋，不斷掏出我們未曾見過不曾想過的東西，顯示出超強的文本解讀能力和深省的文本意識。

而這堂課的困境恰恰表現(xiàn)在顧老師個人文本解讀能力的突出與學生普遍的研讀文本意識不強的沖突上。我們期望學生都能真正走進文本，領略無限風光。而事實是，即使高三的學生，能真正走進文本的并不多，這是我們語文教學的痛點。

文本細讀的原則是對的，也應該兼顧到學生實際。切實起到了引導作用，文本細讀才真正產(chǎn)生價值。顧老師對逍遙與否沒有給出一個明確的答復，意在引導學生在激辯中不斷刷新對逍遙的認識。但是習慣了明確答案的學生面對這樣講解，容易跟隨老師的步伐而左右搖擺。

如果顧老師能將難度降低一點，比如在“是否逍遙”環(huán)節(jié)中，讓學生分別闡述“逍遙”和“不逍遙”的理由后，順勢總結(jié)一下：認為大鵬逍遙是因為大鵬是自由的，認為大鵬不逍遙是因為大鵬是不自由的，那么，逍遙的一個特性是共同的，那就是自由。殊途同歸，經(jīng)由不同的路徑而通達同一個終點——對逍遙的認識。這樣在“自由”特性上告訴學生，從不同的角度看待逍遙，不都是一條死路，不必拘泥別人的見解，認真閱讀，獨立思考，那么后面學生就有信心充分自由地闡述自己的觀點。

教學是遺憾的藝術，但這節(jié)課給我很大的觸動。顧老師通過“逍遙兩辯”讓學生走向莊子逍遙的路，我們通過顧老師的課堂，“文言兩辯”、“讀思兩辯”、“難易兩辯”，而明白文言教學的路不甚寬廣，但很遙遠，我們始終在路上。

★作者單位：浙江湖州市安吉縣天略外國語學校。