王敬波

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我說教語文

王敬波

如何上好一堂語文課？什么樣的語文課才是優(yōu)質(zhì)高效的？專家評價一堂課是否優(yōu)質(zhì)高效，不是看教師如何表演、展示自己的多才多藝，而主要看學(xué)生是否動起來了，是否實質(zhì)性地參與到教學(xué)進程中，更看重教師抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的機遇，動態(tài)生成。我認為要上好一堂語文課，至少必須把握如下幾點。

一、文本意識與教材意識和學(xué)生意識

文本意識，就是要準確把握作者的創(chuàng)作意圖，領(lǐng)會作品的思想和藝術(shù)；教材意識，就是要體現(xiàn)編者的意圖；學(xué)生意識，是指學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)驗，對文本的個性化解讀。

語文教師是中介，是橋梁，在作者文本、編者文本和學(xué)生文本之間起溝通、融合的作用。做為語文大賽選手和教壇新星、特級教師選拔的考評課及其展示課，參賽選手絕大部分都能樹立明確的文本意識和學(xué)生意識，即緊扣文本，知人論世，以文解文；都能從學(xué)生的角度安排教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作學(xué)習(xí)。

即使是一些特級教師的展示課，教材意識的缺失現(xiàn)象也往往存在。有兩位特級教師同時上展示課，一位執(zhí)教的是蘇軾的詞《定風(fēng)波》；一位執(zhí)教的是陸游的《書憤》。前者由對《定風(fēng)波》的品析進而拓展延伸，解讀蘇軾在黃岡寫的另兩首詞《西江月》（“世事一場大夢”）和《浣溪沙》（“山下蘭芽短浸溪”），通過蘇軾黃州詞的鑒賞，在思辨中知人論世。由對三首詞思想感情的把握，以點帶面，概括總結(jié)，進而把握蘇軾復(fù)雜矛盾的內(nèi)心世界。后一位把《書憤》的賞析與高考“詩歌鑒賞專題”的復(fù)習(xí)訓(xùn)練有機結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生如何讀懂詩，如何鑒賞詩歌的內(nèi)容、語言、意象等。不足的是，兩人都沒有明確的教材意識?！抖L(fēng)波》上成了選修課，《書憤》上成了必修課。

所謂“教材意識”，就是要了解教材編寫者的意圖。即教材編寫者編選這篇課文要求我們學(xué)習(xí)什么，完成什么學(xué)習(xí)任務(wù)，達到什么學(xué)習(xí)目標。編者對課程、教材的理解即課程教材意識，就成了我們確定教學(xué)內(nèi)容的一個不可或缺的因素。教師應(yīng)當通過對文本的解讀，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會編者的意圖。

二、“道”與“術(shù)”

在“教什么”和“怎樣教”的問題上，多數(shù)選手致力于“怎樣教”，在技藝層面追求如何精巧、新穎，即停留于“術(shù)”的變化與翻新。如果是一個初涉教壇的新手，致力于了解熟悉教學(xué)的流程，把握教學(xué)過程與步驟，入格，學(xué)會怎樣教，這無可厚非。

作為青年骨干教師，作為優(yōu)質(zhì)課大賽的選手，應(yīng)該努力使自己由教書匠成為深諳教育藝術(shù)，形成自己獨特風(fēng)格的教育家，就不能僅僅滿足于停留在“術(shù)”的層面上的花樣翻新，應(yīng)該追求更高的境界。

錢夢龍先生曾經(jīng)把語文教學(xué)從低到高，分為四種境界：實踐操作層次；經(jīng)驗積累層次；理論探索層次；形成思想、風(fēng)格或體系層次。

同一篇文章，不同的人教，就會教出不同的境界。因此，我們的教學(xué)，不能僅僅為應(yīng)試而教語文，讓自己和學(xué)生都成為解題的機器；不能就文本解讀文本，不僅要走進文本，還要跳出文本教語文；不僅僅傳授知識，還要傳授方法，啟迪智慧，激活潛能，讓學(xué)生學(xué)會主動，創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。

如教授《雨巷》，在“合作探究”環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生討論：如何理解“丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘”這個形象？

可以理解為“我”追求的佳人。詩人當時愛上了施蜇存的妹妹施絳平，可落花有意，流水無情；也可以說是象征詩人的理想。他的彷徨求索，就是為了尋找理想，但是“姑娘”可望而不可即?；袒滩话驳娜撕蜔o法實現(xiàn)的理想，這就給抒情主人公的追求凃上了一層悲劇色彩。還可以解讀為詩人和“姑娘”二位一體：“我”是實實在在的“我”，“姑娘”是理想中的“我”，未來的“我”。因為抒情詩的主人公就是詩人自己，詩中的形象往往就是抒情主人公的形象或形象的補充?！队晗铩纷屛覀冏x出了人和理想，惶惶不安的人與無法實現(xiàn)的理想這樣具有普世價值的意蘊。詩中表現(xiàn)了對美好事物追求不得的失落，是一種“失落的憂傷”。理想雖不能實現(xiàn)，但它永遠鼓舞著人類為之奮斗不懈，永遠激勵人們追求崇高人生境界和人格理想。

三、教學(xué)內(nèi)容與“語文味”

語文到底要教什么？語文味如何體現(xiàn)？

從教材的編寫來說，語文教材是根據(jù)教材編寫者的意圖，選用名家作品以“選文”的形式呈現(xiàn)的。同一篇作品，有時選作高中教材，有時又作為初中教材，如《鄒忌諷齊王納諫》《與朱元思書》《中國人失掉自信力了嗎》；有時選作初中教材，有時又改為高中教材，如《雨巷》《再別康橋》。換言之，其他學(xué)科的“教材意識”和“文本意識”是同一的，而語文學(xué)科的“教材意識”和“文本意識”則有明顯的區(qū)別。另外，語文知識在語文教材中也沒有系統(tǒng)地設(shè)計。以“選文”為教材的語文學(xué)科內(nèi)容就具有不確定性，教材中非語文因素的大量存在也是不爭事實。語文教師面對一篇篇選文而苦思冥想出來的教學(xué)內(nèi)容千差萬別，文本解讀多元了，可是恰恰失去了學(xué)科特點，丟掉了“語文味”。

從課程內(nèi)容上看，其他學(xué)科課程標準，都有“課程內(nèi)容”一章，而《語文課程標準》卻獨缺“課程內(nèi)容”一章。因此，語文教學(xué)的聚集點應(yīng)該是言語形式，即“怎么說”而非“說什么”和“為什么說（寫作意圖）”。因此，語文教學(xué)不僅要了解教材“說什么”和“為什么說”，更要重點掌握教材“怎么說”，即以教材為例子，揣摩、體味作者用何種表達方法，如何傳播信息的。

以教學(xué)《拿來主義》為例，這篇課文的教學(xué)內(nèi)容如何確定？是把握“拿來主義”深刻的思想內(nèi)涵，理性地對待中外文化遺產(chǎn)嗎？答案是否定的。許多人喜歡魯迅的這篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因為他的“表達方式”即言語形式與眾不同。在這篇文章中，我們看到的是作為文學(xué)家的魯迅——更精確一點說，是“雜文味”的魯迅，因此“形象說理”“個性表達”，即“怎么說”才是“拿來主義”主要的“語文價值”。

★作者單位：安徽潛山縣野寨中學(xué)。