傅登順

（建德市教師進修學校，浙江 杭州 311600）

隨著新一輪深化課程改革的推進，“新常態(tài)”也成為課堂教學改革的熱詞，所謂“新常態(tài)”，它一定是不同于以往的、與傳統(tǒng)相對立的，也一定是常態(tài)的、相對穩(wěn)定的、不會輕易變化的。[1]因此，一定要搞清楚新常態(tài)的本質內涵，厘清語文教學各因素在新常態(tài)中的組合關系，并通過學習單實現(xiàn)教學的新突圍。

一、構建語文教學新常態(tài)，實現(xiàn)教學新突圍的迫切性

當下，語文教學陷入“內外交困”的境地。在內，一線教師被新理念、新課型等新常態(tài)下的課堂教學現(xiàn)象搞得暈頭轉向，不知所措；在外，語文教學成了“中國教學存在的最突出、最主要的一個問題”，被直指“假語文”泛濫。一時間，廣大語文教師也真有點霧里看花，難辨真?zhèn)?，也真得很需要有一雙慧眼來看清楚、明白與真切。[2]

課堂教學是科學也是藝術，但人們往往太熱衷于追求課堂藝術，以至于在通往課堂藝術的征途中有意無意地忽略了對課堂科學層面的研究與追求。[3]如田本娜在《小學語文的“返璞歸真”》一文中指出的語文課堂教學出現(xiàn)的一些問題，如“電子課件使用過多”“脫離實際的拔高”“花樣繁多、肆意翻新”等。又如在《請放慢語文教育的腳步》一文中指出的語文教育“一是急躁、急功近利，過于重視升學率；二是片面，唯分數(shù)教育”。藝術在于創(chuàng)新，藝術是不那么講究標準，是張揚個性、任人而為的，而趨向于科學的語文課堂教學“新常態(tài)”不是去改變應有的科學常態(tài)，而是為科學常態(tài)服務，為提高教學效益服務。

在基礎教育領域課改的深度推進過程中，語文學科走在前沿，成績也是有目共睹的。但是，現(xiàn)階段的語文課堂教學改革也是夠“任性”的。如教學內容的任意增刪、電子課件使用的泛濫、課堂表演活動的頻繁，以及課型的不斷翻新等，并以“新常態(tài)”冠名，讓人不敢非難和質疑。許多語文教師外出培訓回來，就拿“新常態(tài)”的話題喋喋不休地教訓別人，也容易給人以誤導。

“新常態(tài)”的核心是“常態(tài)”，筆者認為，所謂“常態(tài)”，就是符合語文學科規(guī)律、語文教學規(guī)律和語文學習規(guī)律的教學常態(tài)，所謂“新”，核心是指糾正不正常狀態(tài)，構建符合現(xiàn)代教學體制的新教學生態(tài)。

二、構建語文教學新常態(tài)，實現(xiàn)教學新突圍的要素

構建教學新常態(tài)，其更核心目標是實現(xiàn)語文教學新突圍。構建語文教學新常態(tài)，需要撥開烏云見太陽，方向要明，目標要清，厘清主件、配件和附件之間的關系?！吨袊處焾蟆がF(xiàn)代課堂周刊》中一短評說道，“在推進深度課改的今天，我期待課堂教學改革新常態(tài)是：讓課堂從藝術走向科學”。說明當下的語文教學嚴重偏離了教學科學本身，要糾偏扶正。

1.理念新是方向

“高效課堂進化論”認為，2014年是第二代課改的成熟期。2015年則是第三代課改的探索之年。第二代課改強調“受人以魚，不如授人以漁”，第三代課改則主張“授人以魚，不如授人以漁場”。第二代課改的核心是“學+交+教”，本質上是“魚+漁+欲”，重點關注想學、愿學和樂學等問題，而第三代課改的思路則厘清“學什么”（知+能+智）、增強學習內驅力和為課堂樹“魂”。[4]

2.模式新是根基

“學什么”（知+能+智）的課改思路，需要適時引進或設法構建被實踐證明了的行之有效的新課型模式，如微課和翻轉課堂等，并符合教學的科學性，不肆意追求課堂藝術，做到課堂教學的返璞歸真，不被假象亂花眼；課堂教學改革不“任性”，確?！靶鲁B(tài)”的穩(wěn)定性。

3.狀態(tài)新是動力

狀態(tài)大于方法，學習狀態(tài)決定著教學成敗，讓學生進入強烈的自主學習狀態(tài)，是課堂教學新常態(tài)的主攻目標。學生學習狀態(tài)主要在三個環(huán)節(jié)，即起點環(huán)節(jié)、推進環(huán)節(jié)、深化環(huán)節(jié)。起點環(huán)節(jié)重點重在有備而來，如學習積極性是否被激發(fā)，思維是否被激活。推進環(huán)節(jié)重在熱情是否被持續(xù)，思維是否朝深層發(fā)展。深化環(huán)節(jié)重在深化是否需要和恰當，思維和理解是否進入高潮，是否另有所獲。

4.載體新是平臺

學習需要平臺，即發(fā)揮的漁場。學生學習離不開腳手架引領向上攀爬。漁場也好，腳手架也罷，都是新常態(tài)的平臺。隨著課堂教學改革的實踐，近幾年來“預習單”“導讀單”“學習單”等持續(xù)登場。這些“單”，首先為學生學習提供了引導、對照、評價的依據(jù)，為學生學習的主動性、持續(xù)性和有效性提供了腳手架。其次，有利于革除語文課堂過于“喧嘩”之弊，騰出更多時間交給學生自主學習。

三、學習單的設計與使用，為實現(xiàn)教學新突圍開道

著名特級教師李希貴老師說過：“既然學習是學生自己的事情，我們老師就有責任將學習目標、學習任務全面、系統(tǒng)、具體且及早地告訴學生。動力來自目標，壓力來自任務。有了目標和任務，學習才會真正成為他們自己的事情，管理也就有了一個良好的開始。”[5]而語文教學的習慣做法是，學習目標、學習重難點、學習任務課前對學生保密，課中搞突然襲擊。這樣做似乎害怕學生知道得過早、太多和太全會動搖教師尊嚴，會失去教師借題發(fā)揮的余地。學習單的引進改變了這種封閉的局面，為調動學生學習主動性創(chuàng)造了先決條件。這里的學習單，主要指預習單、討論單、練習單和拓延單。

1.預習單的設計與使用

預習單，即預習作業(yè)，指的是教師為了更好地指導學生預習，追求預習效果的最大化而布置的針對性強的作業(yè)題。[6]有效的預習單，是學生學習的“助推器”，不僅可以提醒學生學習和掌握知識的方法，而且對激發(fā)學生的學習興趣和提升學習能力有積極的意義。

預習單設計要發(fā)揮好以下幾項功能：導學功能，在預習單中有方法地指導，如“一讀二寫三想四問五查”[7]；積累功能，語文教學強調多讀書、多積累，尤其是字詞句的積累，讓學生明確積累什么、背誦什么、運用什么；拓展功能，不但激發(fā)學生學習的自主性，還要拓展學生的視野，如預習后的拓展使用，預習中相關內容的補充等；自主功能，小學高段學生已經(jīng)具備了相對獨立、個性的思維方式，針對老師一成不變的預習作業(yè)，難免出現(xiàn)流于形式的應付，在學生掌握預習基本方法和步驟后，可以放手讓學生自己去搏一搏，自行設計預習作業(yè)，選擇自己喜歡的方式和內容展開預習；命題功能，為了激起學生的成就感，發(fā)揮自主性，鼓勵學生自主為教師設計預習單，學生預習單的設計是建立在深度研讀課文基礎上的。

有了科學的預習單設計，其重點就應轉移到如何使用上來。主要是課前統(tǒng)批。預習有布置沒批改，會挫傷學生的積極性，同時也掐斷了師生間的信息互通。在批改中以鼓勵為主，評價中以講成績?yōu)橹?。教師做到部分題目心中有數(shù)，部分題目精心統(tǒng)計。尤其對學生中帶有共性的問題精心統(tǒng)計，便于確切掌握學生學情和學習需求。同時做好課堂滲透，案例訂正。

2.討論單的設計與使用

翻轉課堂就是把學習內容提到課前，在教師提供一定幫助的情況下，學生展開自學和學生間協(xié)作學習，自主學習后提出學習中的困惑和問題，留待在課堂上討論與練習。為此，討論單很自然就登場了。討論單指的是在課堂教學中，在教師的指導下，為解決某個或某幾個學習問題組織學生探討，從而獲取知識技能、情感體驗、思維開發(fā)等。[8]盡管在未有討論單之前，討論也是課堂教學的主角，但其問題，要么來自于教師的預設，要么是課堂中臨時生成，要么是少數(shù)學生的提議，由于主要不是來自于學生學習的困惑，難以與學生學習實際對接，常常會被與學習無關的問題牽著走。討論單的設計與使用，要注意以下幾點：

一要激勵學生提有價值的問題。發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，激勵學生提出有價值的學習問題在討論中顯得尤為重要。一是教師根據(jù)年段目標、單元要求、課文特點、教學重難點的預設問題。二是學生在預習中遇到的困惑，經(jīng)自身努力而難以解決的問題或少數(shù)學生為了提醒大家注意而提出的問題。這些問題有來自學生個體、有來自小組的意見。三是教師在確定討論單之前，一定認真閱讀學生所提出的所有問題，結合自身預設的問題進行歸類、整合、提升。討論問題確定前再次聽取學生意見，并做適當?shù)卣{整與補充。問題的價值判斷，首先看是否是學生學習最近發(fā)展區(qū)的問題，其次是否緊扣學習目標、符合課文特點。

二要討論問題注重形式多樣。有了討論單的介入，課堂討論目標更集中，問題更清晰，便于記錄，而關鍵還得看教師如何激發(fā)學生的思維活力。討論過程要做到形式多樣，討論問題主要有兩類。第一類是觀點類討論。即主要圍繞某一現(xiàn)象或事件進行討論，發(fā)表自己的觀點，這類討論只要學生言之成理、邏輯無誤就可以，既發(fā)散了學生的思維，又很好地考驗了學生的語言表達。第二學段是學生課堂討論的初期，這類簡單表達的討論比較適宜。第二類是理由類討論。這類討論是在一定觀點下給出自己的理由，理由的依據(jù)來自于課文或與課文相關的作品和背景等。這類討論重在考驗學生的邏輯思維和概括能力。如《麻雀》一文，可設計怕與不怕的理由討論?！睹匀说膹埣医纭芬晃?，可設計觀點類討論單。討論單還要不拘形式，如《蒙娜麗莎之約》一文，可討論寫了哪幾個方面，有哪些特點？討論過程先是學生獨立思考，然后小組交流，小組匯報，最后整合觀點，形成共識。

三要組織交流條理清晰。討論單只是一個論題，真正影響討論活動成敗的關鍵在于如何組織學生交流。因此，建立一套行之有效的課堂討論程序很有必要。一是根據(jù)班級情況和教室特點來分組，常見有四人小組和六人小組。并做到固定小組和臨時小組相結合，固定小組以異質為主，臨時小組以同質或同觀點為主。前者主要通過異質補充，攜手共進。后者主要通過同質競爭，引向深層。二是固定小組也好，臨時小組也罷，在小組內選定記錄者和交流者，也可兩者合一。記錄者將組內人員的發(fā)言記錄下來，并概括歸類，交流者是小組代表在全班發(fā)言交流。這樣長此以往，組內會形成任務的經(jīng)驗積淀，甚至形成班級的組織文化。不過在組織討論的初期，教師一定要有精心指導，形成學生自覺行為后才放手。三是班級交流的執(zhí)行力是對教師課堂掌控能力的一大考驗，既要有序，又不重復耗時。努力使代表言之有序，不重復觀點，其他成員認真傾聽、思考，為進一步補充和辯白做準備。

3.練習單的設計與使用

練習單主要指為教學而專門設計的學生練習題，練習單的主要功能是鞏固知識、深化理解、習得表達與實踐運用。練習題主要有兩類，一類是課堂練習，一類是課后練習。課堂作業(yè)設計要與教學重難點相吻合，對教學重難點能舉一反三，實踐運用。

一是課堂作業(yè)當堂完成。教師現(xiàn)場巡視學生練習，對學生練習中出現(xiàn)的問題及時指正，對作業(yè)做得出色的要及時表揚。課堂練習要當堂講評，對一些突出問題，當堂講解，對優(yōu)異個例當堂展示，及時讓學生對當堂學習所得內化吸收。課堂練習不能集中在課堂的最后環(huán)節(jié)，要化整為零，穿插在整個教學過程中。對鞏固類知識應及時強化，如識字寫字、詞語理解等。對含義深刻句子的練習以及隨堂練筆可以移至課堂結束前環(huán)節(jié)，因為這類練習需要建立在整體把握的基礎上。如《窮人》一文的經(jīng)典是桑娜忐忑不安心理的描寫，為此，教師設計學生忐忑不安經(jīng)歷的練筆描寫。如走上表演場，來到陌生處，成績出來時……。再如《蒙娜麗莎之約》的教學重點是“看到的+聯(lián)想”相結合的描寫方式表達蒙娜麗莎的微笑。作業(yè)設計可以讓學生觀察達·芬奇的另外一幅畫《最后的晚餐》其中的某一個人物，并用“看到的+聯(lián)想”的方法試著寫一寫。課堂練習要當堂講解，讓學生既看到對教學重難點的掌握情況，又在學生間思維碰撞中發(fā)覺更精彩言語和描寫。

二是課后作業(yè)及時反饋。課后作業(yè)指教師根據(jù)閱讀教學需要而設計的課后作業(yè)，它不是練習冊上大量的重復操作的作業(yè)。課后作業(yè)因其作業(yè)設計跨度比較大，很難當堂完成和及時反饋。如課本劇、出海報等需要時間較長的活動性作業(yè)，而且還需要教師搭建良好的交流平臺。又如生活實踐類作業(yè)，如問卷調查、勞動實踐等需要家長的融入和配合才會有效。因此，教師要對自己設計的課后作業(yè)及時反饋，很大地考驗著教師的組織協(xié)調能力。普通的作業(yè)，教師要做到當天反饋，越是及時，學生吸收理解的效果越好。

4.拓延單的設計與使用

課文皆是文質兼美的經(jīng)典，它兼具文本原生價值（傳遞信息）和教學價值（實現(xiàn)教學價值）。語境是言語表達的框架，閱讀教學中要準確把握四大基本語境，即文本語境、作者語境、社會語境和讀者語境。文本語境，即上下文語境；作者語境，即作者的創(chuàng)作動機與情感；社會語境，即創(chuàng)作的社會背景；讀者語境，即讀者對文本內容、情感理解的已有現(xiàn)狀。有效閱讀，必須透過文本語境，體悟作者語境，了解創(chuàng)作社會背景，提升讀者語境，盡量做到四種語境的契合，既真切體會文本的原始價值要發(fā)揮好教學價值。這需要拓延單的引領。

一是讀懂作者生平經(jīng)歷。任何作品都與其誕生的社會大背景和作者個人的特殊經(jīng)歷、情感相關。為此，讀懂作者至關重要。如我國的四大名著，是在暗諷封建社會“修身齊家、治國平天下”的不切實際理念。如《西游記》的修身無果，《紅樓夢》的齊家破敗，《水滸傳》的治國敗落，《三國演義》的平天下無奈等無不與作者成長的社會和個人觀點相關。為此，有教師在教學人教版六年級上冊第二單元《懷念母親》一文時，出示了結合學生已學過的季羨林《小苗與大樹對話》《自己的花是讓別人看的》和自己閱讀季老作品《我這一生》《留德十年》后而整理的作者介紹：季羨林，語言學家、文學家、佛學家、翻譯家、散文家，1911年生于山東臨清縣。由于家境貧困，6歲的季羨林離開母親，被過繼給濟南的叔叔，在那里開始上私塾。9歲學英語，12歲讀《左傳》《戰(zhàn)國策》《史記》，15歲學德語，17歲開始發(fā)表小說，19歲發(fā)表翻譯作品。1935年，24歲的季羨林赴德國留學，獲哥廷根大學哲學博士。留學十年，1946年季羨林回國任北京大學終身教授。他一生筆耕不輟，創(chuàng)作頗豐，被譽為國學大師、學界泰斗、國寶。使學生在對作者產生敬仰之情后，激發(fā)濃厚的閱讀興趣。

二是讀懂作者特殊經(jīng)歷。如《懷念母親》一文的作者情感深層很獨特，與學生的生活體驗相距甚遠。這是作者的特殊經(jīng)歷而產生的。如作者受“過繼”給叔叔體制的迫害，導致“六歲離開，曾回故鄉(xiāng)兩次奔喪，只待幾天，母親臨終前未見到自己的孩子”。作者赴德國留學期間正逢二戰(zhàn)，故國難回，深深眷戀。才有“我一生有兩個母親，一個是生我的母親，一個是我的祖國母親。我對這兩個母親懷著同樣崇高的敬意和同樣真摯的愛慕”真情噴發(fā)的表達。

三是讀懂作者相關作品。課文是作者系列作品中的某一篇或某一篇中的節(jié)選。就如選取項鏈中的某粒珍珠，要透徹理解作者的情感和言語表達，往往需要引入作者相關的作品進行互文性閱讀。如有教師在教學《懷念母親》一文時適時補充了作者《一雙長滿老繭的手》中與母親形影不離的情景篇段，以及《賦得永久的悔》中“吃月餅”和“為母親奔喪”的兩個情景篇段。為讀者真切體悟“我痛苦了幾天，食不下咽，寢不安席。我真想隨母親與地下?！钡於ㄊ聦嵰罁?jù)和情感基礎。

學習單使用貫穿于語文教學的課前、課中、課后。學習單的使用初期被窄化或泛化是難免的，但隨著逐步成熟相對統(tǒng)一的名稱、統(tǒng)一的規(guī)格，統(tǒng)一的功能和評價標準顯得很必要。這也是為了確?！靶鲁B(tài)”的穩(wěn)定性。學習單的使用不是按類型不同按部就班推進，而是穿插進行的。學習單，不僅要有明確學習目標、學習內容、重難點等重點要素，還要有完成學習單的方法途徑、行為習慣、情感投入、時間分配、書寫格式等具體要求。學習單的全面鋪開還有漫長的路要走，但要從其釋放出的教學“正能量”和為實現(xiàn)突圍的目標堅定信心?！?/p>

參考文獻：

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