陳 君，高立偉

（華北理工大學外國語學院，河北 唐山 063000）

構建高效的教師職后培訓體系是我國教師教育改革的必然趨勢。20世紀七八十年代以來，在終身教育思想以及教育改革不斷深入發(fā)展的影響下，世界范圍內尤其是西方發(fā)達國家的教師職前培養(yǎng)和職后培訓逐漸聯(lián)結成統(tǒng)一的有機體，教師職后培訓在教師教育過程中占據越來越重要的位置，在培養(yǎng)適應經濟社會發(fā)展要求的合格教師方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。受各國經濟社會文化發(fā)展狀況的制約，世界范圍內教師職后培訓體系改革雖然呈現(xiàn)出不同的發(fā)展路徑，但也積累了一些共同的發(fā)展經驗。20世紀七八十年代以來世界教師職后培訓體系改革是世界教師教育改革的一個縮影，對其改革定位進行深入研究可以為我國高效的教師職后培訓體系的構建提供可資借鑒的經驗。

一、世界教師職后培訓體系改革的背景

（一）終身教育思想的不斷推進

社會變化周期的縮短以及知識更新速度的加快，使得終身教育思想成為進行教育改革的主體思想，并在教育改革的實施過程中以基本原則的形式逐步貫徹開來。教師作為教育改革的主要推動力量，其知識更新速度和能力提升程度成為制約教育改革成功與否的關鍵因素。許多國家都在終身教育思想的指導下，著手制定教師教育改革政策，建立教師的終身學習社會。在世界各國逐步推進終身教育思想融入教師教育改革的過程中，構成教師教育主要內容的教師職后培訓越來越受到世界各國的普遍重視，這是世界各國進行教師教育改革的一個共同舉措。職后培訓是教師繼續(xù)職前階段學習，對已掌握知識做出更新的重要手段，同時也是教師緊跟社會變革步伐的主要途徑。只有教師的知識結構得到及時的更新，學生的知識結構和層次才有可能實現(xiàn)有效提升。終身教育思想的不斷深入以及社會化學習體系的穩(wěn)步構建使得傳統(tǒng)意義上的教師培養(yǎng)一去不復返，教師通過職前階段學習就能享用一生的時代不復存在。在此情況下，構建高效的教師職后培訓體系成為教師教育改革的重要基礎內容。

（二）教師專業(yè)化的不斷發(fā)展

信息化社會的不斷推進、國際社會之間競爭的愈演愈烈以及產業(yè)技術更新?lián)Q代速度的加快，催生了世界各國社會構造的深刻變化，這使得教育領域所面臨的矛盾更加復雜化。教育實施過程方面，教育在實現(xiàn)大眾化發(fā)展的同時降低了自身的含金量，學生拒絕上課、教師與學生溝通不暢等“教育病理”現(xiàn)象層出不窮，推動教師的專業(yè)化發(fā)展被世界各國視為解決問題的“一劑良藥”。教育實施結果方面，知識更新?lián)Q代的加快使得通過學校教育就可以滿足終身發(fā)展需求的時代一去不復返，如何教授給學生符合社會發(fā)展需求的技能以及培養(yǎng)學生進行終身學習的能力也成為教師必須要面對的一個問題。在此情況下，教師作為一門專門職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展正在為世界各國所深入認識。教師專業(yè)化的發(fā)展要求教師必須通過專業(yè)的職前培養(yǎng)和職后培訓實現(xiàn)教師素質能力的不斷提升。同時，教學經驗的積累對于教師職位來說至關重要，教師對教育教學活動的深入認識是隨著教師從教經驗的不斷增加實現(xiàn)的，構建高效的教師職后培訓體系可以提升教師的專業(yè)化發(fā)展水平以及教育教學質量。

（三）教師個人需求的不斷提升

教師是推動教育改革與發(fā)展的關鍵力量，其綜合素質能力的提升正在被世界各國提升到關乎國家未來發(fā)展的重要地位。當今社會教育改革的成功要求教師具備實踐反思型教師的素質能力，如根據學生的特點與學生進行溝通的能力、培養(yǎng)學生敏銳察覺社會發(fā)展動向的能力、按照社會發(fā)展要求指導學生開展實踐活動的能力等。社會對教師素質能力的發(fā)展需求暴露了教師職前培養(yǎng)階段存在的弊病：對學生進行差別化指導的教學活動開展不足、未來教師難以通過學習過程對教師形象做出深刻的理解、未來教師捕捉社會發(fā)展動向的能力未能得到充分培養(yǎng)等。在教師職前培養(yǎng)改革不斷深入但是始終未能取得所期待效果的背景下，教師職后培訓逐漸成為世界各國關注的焦點和重點。雖然每位教師在未來的發(fā)展過程中未必都能夠成為合格的實踐反思型教師，但是每位教師都有通過提升自身的綜合素質能力從而實現(xiàn)教育教學質量提高的個人需求，構建高效的教師職后培訓體系可以推動教師知識結構的改善以及教師教育教學觀念的變革，使教師獲得滿足個人需求發(fā)展的條件與機會。

二、世界教師職后培訓體系的改革

（一）教師職后培訓體系改革的國家發(fā)展定位

教師綜合素質能力的提升是制約人才培養(yǎng)質量的重要因素，同時也是關乎國家未來發(fā)展的關鍵所在。在此情況下，包括教師職后培訓在內的教師教育在改革過程中越來越呈現(xiàn)出國家發(fā)展定位的趨勢。教師職后培訓體系的國家發(fā)展定位包括：國家教育管理部門從國家的立場出發(fā)對教師職后培訓體系的改革進行管理和規(guī)范，通過頒布與教師職后培訓相關的法律、法規(guī)以及文件等的形式推動教師職后培訓體系的制度化發(fā)展；建立教師職后培訓體系的專門管理機構，從事教師職后培訓工作的組織以及管理等工作，并輔以必要的資金保障，確保教師綜合素質能力的穩(wěn)步提升。美國花巨資組織專家就教師職后培訓等問題展開討論，由卡內基工作小組以及霍姆斯小組相繼發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》以及《明天的教師》等研究報告，以指導全國的教師教育改革工作，同時美國政府還將教師的職后培訓列為2000年美國教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標之一，要求所有教師參加職后培訓，從而提升自身的綜合素質能力以及實際指導能力。法國為了推動教師職后培訓的順利開展，開世界教師職后培訓立法之先河，于1972年將基礎教育師資培訓正式納入教師培養(yǎng)體系；在教師預算項目中增加3%用于教師的職后培訓，同時以立法的形式規(guī)定基礎教育師資每年有兩周學習、職業(yè)生涯中有兩年帶薪休假的權利；1998年，為了充實教師職后培訓體系，法國國民教育部在年度預算中增加了3.2%的預算。[1]日本在1949年頒布的《教育公務員特立法》中設專章對教師職后培訓提出了明確要求，其后日本不斷對《教育公務員特立法》進行修改，以完善教師職后培訓的相關規(guī)定。瑞典政府更是舍得在教師職后培訓方面投入大量資金，如早在1991到1992年的兩年間，瑞典就花費4.7億瑞典克朗用于教師職后培訓，而1994到1995年的兩年間，瑞典教育局又從政府獲得1.28億瑞典克朗用于深化教師職后培訓體系改革。

（二）教師職后培訓體系改革的高學歷發(fā)展定位

推動師資學歷水平由本科層次向研究生層次發(fā)展是世界許多國家推動教師職后培訓、提升教師綜合素質能力，從而應對社會綜合化以及多樣化發(fā)展的重要舉措。教師職后培訓體系的學歷提升定位指的是國家借助教師資格證書加強對教師的學歷管理，通過不斷提高教師資格證書中關于教師的基本學歷要求，強迫教師在工作的同時通過不斷參加職后培訓等活動提升自身的綜合素質能力。近二三十年來，提高在職教師的學歷水平，將教育碩士學位的獲取作為教師資格證書更新的必備條件，成為美國各州在推動教師教育改革方面采取的共同措施之一。如華盛頓州在1992年開始要求教師在進行教師資格證書更新時必須要具備教育碩士學位，規(guī)定教師只有在持有文學、理學以及人文科學等碩士學位證書和教育碩士學位證書的情況下，才能更新教師資格證書。在此影響下，提升自身學歷水平成為美國各州教師參加職后培訓的主要動機。日本為在職教師提供高學歷職后研修機會的歷史可以追溯到20世紀70年代的“新構想”教師教育大學，“新構想”教師教育大學主要包括上越教育大學、兵庫教育大學和鳴門教育大學，此三所大學可以為在職教師提供碩士課程的培訓機會。近二十年來，日本為在職教師提供的學歷發(fā)展機會呈現(xiàn)出多樣化的發(fā)展趨勢：1998年日本教育職員養(yǎng)成審議會建議創(chuàng)設能夠滿足教師職后培訓要求的休假制度，改善獲得“專修許可證”（基本要求為具有碩士學位）教師的工作待遇，完善教師研修的政策和措施；2006年日本中央教育審議會發(fā)表報告，要求建立以教師培養(yǎng)和職后培訓為主要目的的教師的專門職業(yè)研究生院，即“教職研究生院”。英國在在職教師的研究生層次職后培訓方面也下了大功夫，積極鼓勵大學教育學院開設與教師職后培訓相關的能夠獲得研究生學歷的課程，到21世紀初英國開設研究生層次教師職后培訓課程的大學教育學院已經達到30所，且以方興未艾的態(tài)勢進行發(fā)展。[2]

（三）教師職后培訓體系改革的整體發(fā)展定位

隨著終身教育思想的不斷滲透以及國際社會對教師職業(yè)認識的不斷加深，越來越多的國家開始將教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓看作是一個聯(lián)系發(fā)展的整體有機過程，任何一個環(huán)節(jié)的不暢都會影響教師教育的順利開展。教師職后培訓體系改革的整體發(fā)展定位指的是由教育管理部門對教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓的三個發(fā)展階段進行統(tǒng)一部署，使三個階段形成一個相互聯(lián)系的有機體系，在目的、方式以及內容等方面能夠合理對接。美國創(chuàng)設了教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS）以推動教師職后培訓的整體發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展學校是對基礎教育機構的功能完善建設，依托基礎教育機構，摒棄傳統(tǒng)大學本位的教師培訓模式，將承擔教師培訓任務的教師和參加培訓的教師融為一個互動的、具有平等關系的整體，培訓雙方在同一個突破傳統(tǒng)在職教師培訓的環(huán)境下共同實現(xiàn)教師教育三階段的順利完成。英國近年來的做法則與美國不同，而是強調基礎教育機構在教師職前培養(yǎng)和職后培訓過程中的基地作用。即通過基礎教育機構實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)和職后培訓過程中理論和實踐有效聯(lián)系，教師帶著實踐問題學習理論，再將理論應用到實踐問題的解決中去，使得教師教育的整個過程做到有的放矢；此外，英國還在20世紀末將“入職簡介”制引入教師的工作崗位，“入職簡介”清晰記錄著該名教師的優(yōu)缺點以及培訓內容等，學校據此了解新任教師的情況，可以實現(xiàn)培訓的高效發(fā)展。[3]為了推動教師職前培養(yǎng)和職后培訓的有效結合，日本積極致力于新任教師研修的開展。早在1971年中央教育審議會報告《關于今后學校教育綜合擴充與整備的基本措施》就提出關于新任教師研修的改革建議，1987年日本開始在全國部分縣市開展新任教師研修活動，1989年日本將新任教師研修在全國范圍內鋪展開來。目前日本開展新任教師研修的形式主要有校內研修和校外研修兩種形式，而校外研修又以“海上研修”和在教育中心接受培訓等形式展開。

（四）教師職后培訓體系改革的實踐能力定位

教師職后培訓的目標在于提升在職教師的綜合素質能力以及教學實踐能力，進而推動基礎教育質量的穩(wěn)步提升，該目標的實現(xiàn)要求教師應對實際教學問題能力的穩(wěn)步提升。教師職后培訓體系改革的實踐能力發(fā)展定位指的是教師職后培訓將教師教學實踐能力作為職后培訓的側重點，教師參加職后培訓的內容與教師實際教學過程中遇到的問題緊密聯(lián)系在一起，其根本要求即為教師職后培訓與基礎教育改革的無縫對接。美國通過制定相關標準規(guī)范教師職后培訓與基礎教育改革之間的協(xié)調發(fā)展，如美國全國師資發(fā)展委員會以美國基礎教育課程標準為基準制定了教師專業(yè)發(fā)展標準，美國全國專業(yè)教學標準委員會也制定了與美國基礎教育課程標準相吻合的教學標準，這樣教師教學實踐能力的提升與基礎教育教學改革之間達到了動態(tài)平衡。日本目前正在推廣的教師“校本培訓”模式也是提升教師教學實踐能力，加強與基礎教育對接的典型。教師“校本培訓”模式的實施主體包括教師教育機構、教育研究機構以及基礎教育機構，注重培訓過程中培訓、科研以及教學的全方位結合，使教師能夠做到在具體的教學過程中進行反思性學習和合作型學習等。韓國政府以2000年國家課程的年級段劃分為基礎制定了相應的教師資格制度，教師只有獲得該年級段的教師資格證書之后才能夠任教，該做法明確了教師職后培訓的目標，增強了教師對基礎教育改革以及新課程實施等的適應性。英國政府推廣的六階段培訓模式也是注重教師職后培訓實踐發(fā)展定位的實例。謝菲爾德教育學院設計的該模式將基礎教育機構作為實踐基地，強調教師培訓機構與地方的合作關系，由把握地方需要、教師培訓機構與地方的談判、教師培訓機構與地方的協(xié)議、引入教師培訓課程、開展實踐培訓以及教師培訓結束等六個階段組成，該做法將教師職后培訓的每一個環(huán)節(jié)和基礎教育改革緊密聯(lián)系在一起，推動了教師職后培訓過程中教學實踐能力的培養(yǎng)。

三、世界教師職后培訓體系改革的國際經驗

（一）國家發(fā)展定位與教師職后培訓體系改革

鑒于教師職后培訓在提升教育發(fā)展質量以及國際競爭實力方面的重要作用，越來越多的國家給予其國家層面的高度關注和重視。這一點在我國教師職后培訓體系的發(fā)展過程中也有突出表現(xiàn)。從其優(yōu)點看，教師職后培訓體系改革的國家發(fā)展定位能夠在一定程度上緩解教師日益增長的能力提升需求與有限的教師職后培訓供給之間的矛盾，同時有助于教師職后培訓的規(guī)范化發(fā)展以高效率運作等。隨著我國對教師綜合素質能力要求的不斷提高，教師職后培訓所提供的培訓產品與參加職后培訓教師之間的需求相脫節(jié)的問題不斷加劇，教師職后培訓各自為政、軟硬件教學條件差、將培訓看作是應付上級差事的現(xiàn)實問題比比皆是，抑制了我國教師職后培訓質量的穩(wěn)步提升。教師職后培訓體系改革的國家發(fā)展定位有助于解決我國教師職后培訓的“運動式”現(xiàn)實問題，推動職后培訓的效率化運轉以及職后培訓質量的實質性提升。世界各國教師職后培訓體系改革的國家發(fā)展定位值得深思。我國可以通過國家命令的形式推動教師職后培訓的制度化以及管理的專業(yè)化等。但是教師職后培訓體系改革的國家發(fā)展定位也存在固有的弊病，不能妥善處理將會影響國家積極作用的發(fā)揮，如：滿足國家最低標準之后的教師職后培訓機會的優(yōu)化問題、國家法律法規(guī)運用帶來的影響問題等。

（二）高學歷發(fā)展定位與教師職后培訓體系改革

雖然教師學歷的提高并不等同于教師綜合素質能力的提升，但是世界各國在通過提高教師學歷從而實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展方面的做法卻不約而同。教師職后培訓體系改革的高學歷發(fā)展定位，不僅為教師的職后培訓劃定了最低標準，保障了教師的職后培訓質量，同時還可以為教師參加職后培訓創(chuàng)造發(fā)展動力?，F(xiàn)階段，我國教師職后培訓面臨的首要難題即教師參加培訓的積極性和主動性不高，培訓過程成為“過場”性的存在，培訓結果與教師工作之間并不存在必然性的聯(lián)系，參加培訓是教師在不得已情況下做出的無奈選擇，此種狀況成為教師職后培訓質量提高的瓶頸。[4]如何提升教師參加職后培訓的積極性和主動性是我國教師職后培訓改革必須要破解的困局之一。我國的教師職后培訓體系改革也可以適當考慮教師高學歷的發(fā)展定位問題，通過設定作為教師的最低學歷要求為教師的職后培訓圈定最低努力目標，從而使教師的培訓能夠做到有的放矢，同時將學歷提升與教師生活的幸福指數直接掛鉤，為教師參加職后培訓提供源源不竭的動力。當然，目前我國的基本國情決定了教師職后培訓體系改革的學歷發(fā)展定位不能“一刀切”，各個地區(qū)要根據自身的發(fā)展水平設定合理的學歷發(fā)展目標。此外，教師學歷的提升還需要有能夠提高教師學歷的教育機構和教育機會，在今后的教師職后培訓體系改革過程中，我國在該方面也應該給予足夠的重視。

（三）整體發(fā)展定位與教師職后培訓體系改革

教師專業(yè)化的深入發(fā)展使得越來越多的國家不再視教師職后培訓是獨立發(fā)展的過程，而是將其作為教師教育的重要階段進行改革。教師職后培訓體系改革的整體發(fā)展定位可以打破教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓三個階段各自為政的“斷頭路”發(fā)展困境，在整體的發(fā)展視域下審視此三個階段的一體化進程，可以說這是國際社會在改革教師職后培訓時所采取的通用做法。[5]我國教師職后培訓體系改革的整體發(fā)展定位需要進一步的完善，從目前我國教師教育的發(fā)展狀況看，教師教育三個階段的承擔主體各不相同，職前培養(yǎng)由師范類院?；蛘呤蔷C合性大學承擔，入職教育由教師的工作機構承擔，職后培訓則由專門的教師培養(yǎng)機構承擔，三個階段“各自為政”，之間缺少必要的聯(lián)系與合作。教師職后培訓質量的實質性提升需要填埋三個階段之間的“溝壑”，使其成為一條平坦的“大路”。在具體的推進過程中，可以考慮：設置一個高于職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓實施主體的機構，從而統(tǒng)一各個階段的實施過程；教師職后培訓機構在制訂培訓目標時多聽取教師所在單位的意見，同時還需要結合教師職前培養(yǎng)階段的實際開展狀況，從整體上布局教師職后培訓活動的開展；承擔教師職后培訓的人員要對教師的職前、入職和職后狀況有深入的了解，并不是學術能力越高的培訓人員就越能培訓出水平高的教師。

（四）實踐能力發(fā)展定位與教師職后培訓體系改革

教師職后培訓的最終目標為提升教師的實踐指導能力，解決教師在實際教學過程中遇到的問題，如何通過教師職后培訓提升教師的實際指導能力成為國際社會越來越關注的重要課題。教師職后培訓體系改革的實踐能力發(fā)展定位可以提升教師應對教育實際問題的能力，從很大程度上解決教師無法了解學生、學生無法信任教師的問題，填平教師與學生之間不斷拉大的“鴻溝”。我國教師職后培訓體系改革的實踐能力定位需要進一步明確開展思路、完善開展過程以及科學評價開展結果。具體做法可以考慮：教師實踐能力的培養(yǎng)無法離開教育現(xiàn)場單獨存在，教師職后培訓的開展要盡可能地通過各種形式加強與教育現(xiàn)場的聯(lián)系，如多開展將教師工作場所作為培訓場所的教師“校本”培訓，將教師在教學過程中遇到的問題作為研修對象的教師課題探究型研究等；教師職后培訓開展部門以教師的實際教學需求為依據，總結出教師需要進行研修的公共性課題，同時賦予教師一定的自由選擇權利，然后由教師職后培訓指導教師有計劃地開展培訓活動，推動教師培訓與教師教學現(xiàn)場的掛鉤；以教師的個性化發(fā)展為依據開展職后培訓，有針對性地解決教師在教育現(xiàn)場所遇到的問題，同時結合教師職后培訓的整體發(fā)展定位，對教師成長實行全過程監(jiān)督，保障教師實踐能力的有效提升?！?/p>

參考文獻：

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[4]孫龍存.新課改觀照下的中小學教師繼續(xù)教育課程開發(fā)[J].繼續(xù)教育研究，2005（2）：16-19.

[5]金建生.發(fā)達國家教師繼續(xù)教育的轉向及啟示[J].教育發(fā)展研究,2013,33(4):37-42，47.