王增榮

淺議語文教學中的“閉環(huán)”模式及應用

王增榮

“閉環(huán)”本是一個工程術語，也叫反饋控制系統(tǒng)，是將系統(tǒng)輸出量的測量值與所期望的給定值相比較，由此產生一個偏差信號，利用此偏差信號進行調節(jié)控制，使輸出值盡量接近于期望值。閉環(huán)模式強調的是一種過程管控，通過“決策、控制、反饋、再決策、再控制、再反饋”的模式，來校正實現最終目標的一種行為。說得簡單通俗一點，閉環(huán)就是一種校準糾正，使得目標的起點和結果的終點達成一致，成為一個預期中的圓環(huán)。筆者認為，“閉環(huán)”作為一種有效的操作理念，可以嘗試引入到語文教學中，并加以應用實施，從而推動教學更加有效、高效。

在討論語文教學中“閉環(huán)”模式的應用之前，我們有必要作一個對比研究。如果作一個簡單的觀察或調研，我們發(fā)現在一些語文教學中，更多是“無招勝有招”、“無為勝有為”的“開環(huán)”模式，教學的目標設計與過程實施以及反饋校正并不明顯，或者說缺乏嚴格管控。一些專家和名師也經常倡導一種“重點式”教學，他們認為一節(jié)課或者一次教學的內容是有限的，解決的問題也是有限的，學生吸收的知識也是有限的，既然如此，就不能寄希望語文教學“畢其功于一役”，因此在語文教學中，完全可以不必面面俱到，而應該是有所重點的來講解，一節(jié)課把一個方面的內容講透，一次教學能解決一個問題，就已經很好了。這樣的說法是有道理的，教無定法，誰也不能說哪一種教學方法最科學，哪一種教學方法最高效。

但是，在教學實踐和教學效果這兩個層面上，我們發(fā)現這種理論帶來的現實情況并不喜人。我們發(fā)現，一般而言，不少教師選取教學的側重點更多是偏于印象或者來源于各種“教學參考”，至于在教學中有沒有講透或者解決掉某個問題，既無有效的反饋，也沒有因此而帶來的校正，說白了就是“講到哪算哪”、“講得怎樣是怎樣”，沒講明白的或者講不明白的“下次有機會再講”，無論是過程還是結果更多取決于語文教師本身的教學素養(yǎng)和學生自身的學習能力，教學設計本身沒有體現出應該具備的穩(wěn)定性、高效性。不少教師甚至認為，這種教學才是符合規(guī)律的，語文教學本身就是見效慢、靠積累的一種學科教學，教師只要帶著學生一點一點學習，通過有重點的教學讓學生慢慢累積對文本的閱讀、欣賞、感悟就可以了，畢竟無論從工具性還是人文性上來說，語文教學都不應該急功近利，都應該注重點滴積累。

還是那句話，說得有道理，但是現實很“骨感”?，F實情況是，由于語文教學的這種開放甚或是隨意性，結果在不少學生甚至是教師自己心中，都似乎產生了諸如此類的感覺：“語文成績提升起來慢”“語文可學可不學”“語文學習關鍵看天賦”，特別是在應試教育大行其道、應試壓力與日俱增、學生家長期望愈強的背景下，一些班主任包括語文教師自己、學校領導、學生、家長幾乎達成了一種不必言說的默契：在接近考試的學習時間里，放棄或者不花較多精力在語文學習上了，而是將更多精力投放在有可能見效更快、考分提升明顯的英語學習和數理化學習中。偏偏，這樣的選擇，其結果并不壞，甚至達到了某種必要的預期。

也正是因此，語文學科的“教”與“學”值得重新審視！我們認為，解決此種情況的一個有益嘗試就是引入“閉環(huán)”教學模式，在語文教學重視長期積累素養(yǎng)、學識的同時，應更加注重每一節(jié)課、每一文本的教學效益，以動態(tài)的教學效果反饋與教學決策校正，來控制和推動課堂教學的有效與高效，真正讓學生感覺到每節(jié)課都有收獲，每一個教學環(huán)節(jié)都有收益。較之于相對隨性的開放式教學，“閉環(huán)”模式的語文教學更加注重“學生缺什么、教師教什么”，“學生喜歡怎樣學、教師就會怎樣教”，“學生學后效果怎么樣決定教師教后反思怎么教”，等等。從某種意義上來說，“閉環(huán)”模式的語文教學是符合新課程改革教學中關于“學生是教學的主體”這一教學理念的，也是真正在實踐中將其作為一種教學基因而存在的教學模式之一。

我以寫作教學為例來說明。比如，開展一節(jié)“記敘文中的細節(jié)描寫”這樣一個主題寫作課。一般情況下，作為語文教師可能有兩種教學傾向，一種是相對全面的教學，對細節(jié)描寫的概念、種類、方法等進行普及教學，側重于知識傳授，此種教學的好處在于理論性強，能提升學生寫作的閱讀鑒賞素養(yǎng)；另一種則是相對有目的性的教學，就細節(jié)描寫中的一種來進行針對教學，側重于寫作訓練，此種教學的好處在于實踐性強，一定程度上能提升學生某個方面的寫作能力和水平。但是這兩種教學，都依賴于教師本身的教學素養(yǎng)和學生自身的學習能力。前者的教學確實需要長期的積累。記得筆者在初一時的語文教師，特別喜歡講語法方面的知識，經常一講一節(jié)課，比如講到“下定義”，對什么是“種差”，什么是“鄰近屬概念”，都是一種概念性的講解教授，當時聽來懵懵懂懂，但是到了高中的某節(jié)語文課上，當老師提到關于下定義這種題型時，班上不少同學都感覺很困難，而筆者卻在一瞬間將初中懵懵懂懂的知識從腦海中回憶了出來，并“秒懂”且完美地回答了老師的提問，得到了老師的表揚，筆者在得意之余，不禁非常感謝初中語文教師這種“打基礎、利長遠”的積累教學，雖然在初中時確實“聽”得辛苦。后者的教學卻需要具備針對性。同樣是筆者初中時的一位語文教師，有一次感慨于我們對議論文寫作的生疏，于是用了幾節(jié)課來講議論文，但是由于缺乏針對性，講過之后，大家依然在議論文寫作上沒什么起色，這也說明了道理有時好講，但現實問題卻難以破解的情況。所以，在筆者看來兩種教學都是有缺陷的。

基于對閉環(huán)模式教學的理解，以及長期以來的教學實踐，我將此次教學主題定位為“記敘文中的細節(jié)描寫”，并按照課前調查、教學方案確定、課中反饋修正、效果再反饋修正的模式作了精心的教學設計，力圖形成教學的有效“閉環(huán)”。課前我設計了簡單而具有針對性的“微調查”，了解到大部分學生是知道細節(jié)描寫的，也明白記敘文中細節(jié)描寫的重要性，甚至不少學生還知道細節(jié)描寫的一些具體分類，這有點出乎我的意料。本來我打算在教學中作一些普及性教學，看來不需要了，只需要在課前發(fā)一些相關材料讓學生自行學習了解就可以了。通過調查，我發(fā)現大部分學生其實在寫作中的真實困擾是“如何才能寫出精彩的、個性化的、富有感染力的細節(jié)”，結合這樣一個真實而又具體的調查答案，接下來的寫作教學才能真正做到精準、有的放矢，也才能有效高效。接下來授課以解決這個問題為核心目標，我精心從學生的興趣入手來引導學生去理解何謂精彩的細節(jié)、傳神的細節(jié)、個性化的細節(jié)、有感染力的細節(jié)。比如學生喜歡看漫畫，我就選擇“三毛”這個形象入手，我用粉筆在黑板上作畫，三根頭發(fā)，大大的凍得粉紅的鼻子，靈動的眼睛，招風耳，引起了學生的猜測和興趣，也進一步讓學生知道了什么是細節(jié)，什么是個性化的、傳神的細節(jié)。再導入到教學中，讓學生注意觀察、發(fā)現，用筆觸去組裝那些貼切的、形象的詞匯，并以課本中大家熟悉的精彩細節(jié)描寫為例，結果學生的熱情反饋出效果不錯。但是我發(fā)現不少學生似乎有畏難的感覺，于是我修正了本來的討論策略，改為現場練筆，用200字的細節(jié)描寫刻畫自己熟悉的一位同學，但是不能出現姓名。學生普遍大感興趣，動起筆來，我挑選了一些精彩的當眾朗讀，大家紛紛猜測，更加激起了寫作和評論熱情。我想，出現這樣的效果，教學目的也就達到了。課后，我繼續(xù)根據反饋的結果，布置了不同細節(jié)描寫的小練筆作業(yè)，讓學生互相討論評論，并將優(yōu)秀習作貼到班級作品墻上，實現了學生愿學、愿寫、會學、會寫的良好效果。至此，通過不斷的”決策、控制、反饋、再決策、再控制、再反饋”，就實現了此次教學的一個完整閉環(huán)，最終的效果也表明，實踐是有益和成功的。

［作者通聯(lián)：江蘇江陰市徐霞客中學（馬鎮(zhèn)校區(qū)）］