鄧維策

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人文性與語文的關(guān)系之哲學闡釋

鄧維策

近幾年，中學語文教學中出現(xiàn)一種極端的現(xiàn)象，拋開語文，把“人文性”當作一把標尺，用這一標尺來確定教學內(nèi)容。工具性曾經(jīng)成為建立課程內(nèi)容主要的甚至是唯一的尺度，給語文教育帶來了不小的傷害。人文性對工具性的反撥具有為課程灌注生命的意義，但是，如果走上了另一個極端，其后果是可以預(yù)見到的。要讓人文性在語文教育中具有永久的生命力，就必須正確地認識和處理人文性與語文的關(guān)系。

既然人文性是語文的性質(zhì)，那么，性質(zhì)屬于本體論的范疇，運用哲學的有關(guān)思想來解釋語文與人文性的關(guān)系，可以認清人文性的在語文中的實際地位，進而確定人文性在語文教學中的表現(xiàn)形式。筆者不揣淺陋，試從實體與屬性、內(nèi)容與形式、普遍性與特殊性等三個方面說明、解釋。

一

實體是不可以用來述說一個主體，又不存在于一個主體里面的東西，是既成的現(xiàn)實，是一切必然規(guī)范。一門學科有自己獨立的、自身統(tǒng)一的對象，這個對象無論是物質(zhì)的還是精神的，都是實體性的。語文課程的實體是什么？我們抽取幾個階段的課程規(guī)定，可以看到，課程對象在課程規(guī)定中是清楚的、一貫的。1923年的《小學國語課程綱要》規(guī)定的課程主旨是“練習運用通常的語言文字”；1963年《全日制中學語文教學大綱》規(guī)定：“中學語文教學的目的，是教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字”；2000年《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》：“高中語文教學，要在初中的基礎(chǔ)上，進一步提高學生正確理解和運用祖國語言文字的水平”。早在民國時期，潘樹聲明確提出，教授國文應(yīng)當以語言為標準。當代語文教育大家王尚文先生在他的專著《走進語文教育之門》和多篇論文中一再地表達：“語文教學的根本目標是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力?！睆恼n程規(guī)定和資深語文專家的認識看，我們課程的對象是祖國的“語言文字”，“語文”即是我們學科的實體性對象。

屬性是一種事物和其他事物相互聯(lián)系中所表現(xiàn)的固有的特性。事物的外在屬性通過感官感知，比如色、聲、味、位置移動；事物的內(nèi)在屬性則需要通過思維才能觸摸到，“蘋果落地”可以觀察到，這種現(xiàn)象所反映的萬有引力規(guī)律只有思維才能把握。

就實體與屬性的關(guān)系來講，首先，實體是主體，是屬性的根據(jù)，屬性依賴于實體而存在。在洛克看來，性質(zhì)“不論物體處于何種狀態(tài)，它都絕對不能與物體分開”①。人文性是一種普遍的性質(zhì)，即便在物質(zhì)世界里，房屋、汽車等也蘊含人文性，語文的人文性蘊含在語文之內(nèi)。云南有一個少數(shù)民族，他們打魚叫借魚，打柴叫借柴。他們不是要去改造自然、征服自然，而是和自然和諧相處，相互尊重、相互體諒?！敖梏~”“借柴”的“借”就體現(xiàn)了這個民族的人文精神。語文的人文性是在感知、品味、分析語言的過程里表現(xiàn)出來的，脫離了語文這個實體，本末倒置地、任“性”地發(fā)展下去，必然會脫離語文教育。

其次，實體的屬性不是單一的。實體是整體，有多方面的性質(zhì)，每一性質(zhì)僅僅是實體的一個片面。性質(zhì)不能替代實體，即使是全部的性質(zhì)相加，也不等于實體，實體是有機統(tǒng)一體。“語文”是全體，即使工具性成立，人文性也成立，工具性與人文性相加，也絕不等于語文。現(xiàn)在流行的說法是，按照工具性，語文應(yīng)該教知識和能力，按照人文性，語文應(yīng)該教思想和情感。把性質(zhì)從實體中抽取出來，用人文性或者工具性作為確定課程內(nèi)容的標尺，一方面割裂了性質(zhì)與實體的有機聯(lián)系，另一方面，取一種性質(zhì)而把其他性質(zhì)放在一邊，這也是不符合事物的真實存在和人的認識規(guī)律的。屬性雖然重要，任何實體必借其屬性才可以認識，不可能只是實體而無屬性，但是，更不可能只有屬性而無實體，唯有在它們的統(tǒng)一性中才能把握到正確的標尺。

關(guān)于語文與人文性的關(guān)系，王尚文先生的認識已經(jīng)十分透辟了。他認為，舍人文而講語文與舍語文而講人文，實質(zhì)上都是由于對語文與人文的關(guān)系認識不足所致。前者無視它們之間深刻的相關(guān)性，只見“文”而不見“人”，并且常常把語文縮減為單純的語言知識和技能的傳授；后者則因其相關(guān)而以“人”取代“文”，從而取消了“文”。王先生打比方說，一棵樹木的生長當然與日照的長短、土壤的肥瘠等相關(guān)，沒有土壤，它無從生長，沒有陽光，也必然枯萎，但是，陽光和土壤畢竟不是樹木，如果我們的目的在于種樹，讓樹木成活并茁壯成長，就不能不關(guān)注樹木本身成活成長的規(guī)律，講究土壤作用，也只能著眼于它們與樹木成活成長的關(guān)系。

二

所有的實體都有內(nèi)容與形式，內(nèi)容與形式是一對統(tǒng)一的范疇。我們讀一首詩歌，對于它的內(nèi)容和形式固然可以有不同的側(cè)重，只是我們永遠沒有可能從中取出單純的內(nèi)容或單純的形式?！鹅o夜思》表達了詩人的思鄉(xiāng)之情，但光是“思鄉(xiāng)之情”這四個字不能感動讀者，他的詩意依存于它富有韻律的語言中，語言的韻律與作品的詩意不可剝離。

作為對象的形式，是作為對象內(nèi)容自身的形式，它是現(xiàn)象界中實際存在的同類事物的內(nèi)容互為根據(jù)的聯(lián)結(jié)、關(guān)系和統(tǒng)一，是現(xiàn)象的規(guī)律?！峨x騷》《陌上?！贰洞和贰对伭贰吨孪饦洹返?，盡管產(chǎn)生于不同的時代，因為形式相同，具有共同的本質(zhì)，我們還是把它們歸為詩歌。語文課程中的詩歌、小說、散文、戲劇等，因為它們都是語言的表現(xiàn)形式，語言把它們統(tǒng)一為一門課程，我們才把那些優(yōu)秀的語言作品選作教材。詩歌、小說、散文、戲劇等，作為語文教育的內(nèi)容，它們統(tǒng)一于語言，語言是它們的本質(zhì)。

語言是音義結(jié)合的符號系統(tǒng)，是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一體。語言自身的特性要求我們，語文教育必須在活生生的語言作品中進行，通過把握語言形式來理解語言表達的意義。過去曾經(jīng)一味強調(diào)閱讀和寫作知識，從而導致課文的教學僅僅為講解語文知識服務(wù)等弊端，死守語文知識的圍城，語文教學失去了原本應(yīng)有的靈性。

語言有形式，同時具有意義。如果撇開語言形式，一味追求語言的內(nèi)容，即使舉著人文性這樣崇高思想的旗幟，也是片面的。能夠作為語言內(nèi)容的，凡人類活動，無不可能通過語言表達出來，物理的、生物的、法律的、政治的東西，都現(xiàn)實地成為了語言的內(nèi)容，假若只專注于這樣的內(nèi)容，就會把語文課程上成哲學課、道德課、環(huán)保課等，沒有把語言形式與內(nèi)容統(tǒng)一起來，才導致教了“泛語文”“偽語文”。單純地強調(diào)人文教育，必然地忽視語言形式，把語文課上成思想課。我們不能把語言形式與內(nèi)容割裂開來，片面地追求語言形式或語言內(nèi)容都是不符合認識邏輯的。

我們的課程不同于其他課程，其他課程以語言的內(nèi)容為對象，我們的課程則把關(guān)注的重點由語言內(nèi)容轉(zhuǎn)移到語言的形式上，由“說什么”轉(zhuǎn)移到“怎么說”上面，這是因為，形式在這里是最為本質(zhì)的東西，只有語言的形式才把語言與其他學科區(qū)別開來。王尚文先生說：“語文之外的其他課程誠然不能越過形式而把握內(nèi)容，但它們往往把形式當作掌握內(nèi)容的跳板，可以得魚而忘筌，即便關(guān)注它的形式，目的也僅僅在于更好地理解它的內(nèi)容；語文就不同了，雖然在品味形式的同時也在理解內(nèi)容，但它的目的主要不在把握內(nèi)容，而是學習特定的形式，如何表達特定的內(nèi)容?！雹谠凇逗苫ǖ怼分校锨熬€，水生嫂說：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”如果把這里的句號換成逗號，表達的意思是“水生嫂支持丈夫參軍是假，拿家里的困難來拖他的后腿才是真；用句號，表明水生嫂支持丈夫參軍是真的，而家里有困難也是實際存在的，作為丈夫，你要理解和體諒‘我’的難處?！眴渭儚恼Z言的內(nèi)容進行教學，則可能要分析如何處理夫妻關(guān)系，或者如何處理事業(yè)與家庭的關(guān)系。把形式與內(nèi)容結(jié)合起來，才能準確理解水生嫂的內(nèi)心世界。

著眼于語言形式的教學不是不重視語言的內(nèi)容，反而能夠更深入具體地理解內(nèi)容，因為作為內(nèi)容的“意義”是語言的核心要素，這里講的內(nèi)容是與形式統(tǒng)一的內(nèi)容，是形式為自己創(chuàng)造的內(nèi)容，與形式同一，這種與形式高度統(tǒng)一的內(nèi)容正是文本或作者“人文精神”滲透之所在，結(jié)晶之所在。

三

個別的東西是普遍性與特殊性的統(tǒng)一，個別性包含著特殊性，也具有普遍性。作為個別性，一匹白馬既不同于黑馬，也不同于其他的白馬，它是一匹獨特的白馬；同時，它屬于馬，具有馬的普遍特性。現(xiàn)實存在的活生生的語言，每一首詩歌，每一篇小說，都是用語言的普遍意義來表達個人的情感、思想，都是語言的普遍意義與個人的特殊情感、思想的統(tǒng)一。

在語言學中，語句意思指語言直接呈現(xiàn)出來的、表層的意義，屬于語言的基本意義，又稱概念意義，或詞匯意義，這個意義屬于普遍性意義。作者運用語言來表達，一定有自己的意圖，作者意圖是隱藏在表層意義背后的意義，也稱為附加意義，這個意義屬于特殊性意義。黑格爾有一句話：對同一句格言，年輕人所理解的意義，總是沒有飽經(jīng)風霜的老年人所理解的廣泛和深刻。格言表達了普遍的意義，理解的人都可以引用，但是，年輕人和老年人引用的同一句格言，卻包含著各自的特殊體驗。

說話有意圖，寫文章的意圖更是明確、集中。具有人文情懷的作者，他能夠把人文精神充分地溶解在他的語言作品里。在現(xiàn)實生活中，一個人的表達總是由于某種情境的啟發(fā)誘導，激活了自身表達的動機，從而推動他實施表達活動。面對客觀存在的人物、事件、景物，他不會照相似地把它們拍攝下來——即使是拍照，也按照一定的原則取舍。客觀的事物成為作者意識的對象，作者按照自己的意愿選擇材料，用自己的意愿把雜亂的材料組織起來，寫成一個結(jié)構(gòu)完整、浸透著作者意圖的文本。優(yōu)秀的語言作品浸透著人文精神，在教學中，我們通過分析語言來體味作者意圖，體味、發(fā)現(xiàn)作者意圖的過程，也就是人性光輝釋放的過程，也就是學生沐浴人性光輝的過程。

老舍的《想北平》表達對北平的熱愛之情，文中寫道：“雖然那里也有空曠靜寂的地方，可是又未免太曠，不像北平那樣既復(fù)雜而又有個邊際，使我能摸著——那長著紅酸棗的老城墻！”作者通過比較寫北平的特點，我們感受到的是老舍對故鄉(xiāng)那親近、親切，思而不見的心疼的誠摯情感；《中國石拱橋》是一篇比較客觀化的說明文章，從語句意思看，這篇說明文介紹了中國石拱橋的特點、結(jié)構(gòu)、功能等方面的知識，從作者意圖看，則是歌頌中國古代勞動人民的勤勞勇敢和卓越才能。王尚文先生充分地分析這篇文章之后說：“這些比喻、引用和擬人都是作者基于歌頌人的情懷而自覺運用的產(chǎn)物——假如作者對中國石拱橋是出于客觀介紹的意圖或是否定的意圖，他還會寫得如此充溢著熱愛之情嗎？”③

對于同一事物，作者意圖不同，表達形式也不同。有一則關(guān)于巴以沖突的報道：“以色列武裝直升機24日襲擊了巴勒斯坦加沙地帶幾處目標，至少炸死4人，炸傷9人。這之前幾個小時，以色列境內(nèi)遭到26枚‘卡桑式’土制火箭襲擊，共有5人受傷?！弊髡叩膬r值觀念和立場決定了作者意圖，作者意圖一定要求自己的文章按照意圖的樣子表現(xiàn)出來。這則報道的作者意圖是掩蓋巴勒斯坦的恐怖襲擊，抹黑以色列，那么，報道時便倒因為果，混淆視聽。很顯然，材料之間的邏輯關(guān)系也反映了作者意圖。

作者意圖是文章的靈魂，不是直接看到、聽到的，而是通過語言思想到的。作者通過標點符號、詞語、句子結(jié)構(gòu)以及段落的安排來傳達自己的意圖，那么，我們也要通過標點符號、詞語、句子結(jié)構(gòu)以及段落的邏輯關(guān)系來把握作者意圖。就是說，語文教學要在理解語言的普遍意義基礎(chǔ)上，進一步理解它的特殊意義，語文的人文性就包含在語言之中，能夠在語言的普遍性與特殊性的統(tǒng)一中理解語言的意義，人文性自然顯露了出來。

綜上所述，語文的人文性是蘊含在語言中的人文性，是語言形式創(chuàng)造出來的、與形式高度統(tǒng)一的人文性，是語言的普遍意義與作者意圖相結(jié)合而表達出來的人文性。緊扣語言，通過琢磨作者如何使用語言，如何表達自己的意圖，通過語言的普遍意義來理解作者意圖，這樣，具有獨特內(nèi)涵的豐富深刻的人文精神就能自然地彰顯出來，從而感染學生。我以為，這才是語文課程人文性的要義之所在。

參考文獻

①馮契：《外國哲學大辭典》，上海辭書出版社，2008年版。

②王尚文：《緊緊抓住“語文”的韁繩》，《內(nèi)蒙古教育》，2005年第1期。

③王尚文：《走近語文教學之門》，上海教育出版社，2007年版。

[作者通聯(lián)：浙江臺州市語文教育研究所]