尹 放，王 科

（重慶醫(yī)科大學附屬永川醫(yī)院，重慶 402160）

臨床醫(yī)學專業(yè)學位專業(yè)課程實施的問題與對策

尹 放，王 科*

（重慶醫(yī)科大學附屬永川醫(yī)院，重慶 402160）

目前臨床醫(yī)學專業(yè)學位專業(yè)課程實施中存在對專業(yè)學位認識不到位、專業(yè)課程設置不合理、課程評價和人文社科類課程缺乏等不足，為保證臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生培養(yǎng)質量，促進其全面發(fā)展，應對專業(yè)課程進行合理設置。

專業(yè)學位；專業(yè)課程；研究生教育

專業(yè)學位是面向特定社會職業(yè)需求而設立的研究生教育學位。隨著科學技術在社會生產生活中的應用范圍不斷拓展，某些特定職業(yè)越來越需要掌握專業(yè)技術的高層次應用型人才，為了適應社會需要，高校逐步增設專業(yè)學位。專業(yè)學位不是科學學位的附屬或補充，而是現代研究生教育不可或缺的“兩翼”。與科學學位注重理論研究和學術創(chuàng)新不同，專業(yè)學位更側重實踐能力培養(yǎng)，目標是培養(yǎng)能夠運用科學知識解決實際問題的高層次應用型專門人才。

專業(yè)學位一般設置在具有明顯職業(yè)指向性的學科，如醫(yī)學、法學、管理學等。我國于1998年2月頒發(fā)《臨床醫(yī)學專業(yè)學位試行辦法》（以下簡稱《試行辦法》），開始試點實施臨床醫(yī)學碩士專業(yè)學位[1]。作為我國首批臨床醫(yī)學博士、碩士專業(yè)學位試點單位之一，重慶醫(yī)科大學經過探索，構建了臨床醫(yī)學碩士專業(yè)學位研究生教育與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓“雙軌合一”培養(yǎng)模式。專業(yè)學位研究生一入學就開始33個月的臨床輪轉，公共課程教學時間安排在第一學期周末和晚上，專業(yè)課程由負責研究生培養(yǎng)的相關學院組織實施。公共課程（如醫(yī)學統(tǒng)計學、公共外語等）的教學任務是引導學生掌握科學的思維方法，專業(yè)課程的教學任務是根據學校培養(yǎng)目標，使學生掌握必要的專業(yè)理論、專業(yè)知識和專業(yè)技能，培養(yǎng)其分析、解決問題能力。目前我院對臨床醫(yī)學專業(yè)學位專業(yè)課程實施中存在的一些問題進行了思考，力求改進。

1存在的問題

1.1對專業(yè)學位認識不到位

臨床醫(yī)學專業(yè)學位試點工作已開展數年，大部分導師和研究生對專業(yè)學位應側重臨床技能培養(yǎng)已達成共識，但部分導師與研究生對專業(yè)學位的認識僅僅停留在職業(yè)教育階段，認為臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生培養(yǎng)應圍繞職業(yè)技能及相關素養(yǎng)展開，認為學校開設的公共課程已能滿足研究生理論知識學習需求，從而忽視專業(yè)課程教育。實際上，專業(yè)教育的內涵比職業(yè)教育更豐富，職業(yè)技能培養(yǎng)只是專業(yè)教育人才培養(yǎng)工作的一部分。在人、文化科學技術和社會職業(yè)的三維關系中，專業(yè)教育的目的除了堅持一定的職業(yè)導向外，更多地著眼于人的全面發(fā)展和文化科學技術的創(chuàng)新與進步，包括專業(yè)本身的發(fā)展[2]?！对囆修k法》規(guī)定臨床醫(yī)學專業(yè)研究生應具有較強臨床分析、思維能力，能獨立處理本學科領域內的常見病，能對下級醫(yī)師進行業(yè)務指導，達到衛(wèi)生部頒發(fā)的《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓試行辦法》中規(guī)定第一階段培訓結束時要求的臨床工作水平[3]。由此可見，僅對專業(yè)學位研究生進行臨床技能培訓遠不能達到臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生的授位要求，而專業(yè)課程就是對臨床輪轉的一種有益補充。通過學習專業(yè)課程，研究生既能熟練運用本專業(yè)知識解決臨床問題，也能不斷拓寬視野，了解新理論、新知識、新技術，適應醫(yī)學科技的蓬勃發(fā)展。

1.2專業(yè)課程設置不合理

《中國大百科全書》（教育卷）把課程定義為：廣義的課程是指所有學科（教學科目）的總和，狹義的課程是指一門學科[4]。廣義的課程是指為實現既定的課程目標而組織實施的教學內容的總和，狹義的課程特指某一門學科，如語文課程、數學課程。課程目標除教學目標外，還包含教育方針、培養(yǎng)目標和課程目的。由于國家職能部門對專業(yè)課程設置沒有明確規(guī)定，各單位在設置專業(yè)課程時，單純以學科為單位設置，各學科互相割裂，課程設計缺乏整體優(yōu)化，忽略了相關學科領域知識和技能間的內在聯(lián)系，不利于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)；課程目標不清晰，導致研究生管理部門、授課教師和研究生本人都不明白專業(yè)課的重要性；課程結構也沒有體現層次性，研究生的知識、技能、能力、方法、情感態(tài)度、價值觀都是逐步提升的，而目前的專業(yè)課程設置隨意性很大，比較遷就授課教師的時間和想法，沒有以逐步提升研究生水平為目標來進行課程設置。

1.3課程評價缺乏

課程目標不清晰使課程評價難度加大。課程評價是判斷課程實施效果及課程計劃是否達到課程目標的必要過程。沒有清晰的課程目標，就無法評價課程實施后是否達到了培養(yǎng)目標、是否還有改進的空間，也無法評價當前的課程安排能否滿足研究生學習需求。此外，臨床醫(yī)學專業(yè)學位專業(yè)課程授課教師一般由臨床一線專家擔任，臨床工作任務繁重，沒有課程評價的約束，教師容易應付教學任務，不認真準備。

1.4人文社科類課程缺乏

從馬克思的人的全面發(fā)展學說來看，一個全面發(fā)展的臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生，就是在才能、品質、身體、情感諸方面發(fā)展的普遍性以及個人豐富的內在差異性同社會整體發(fā)展的協(xié)調統(tǒng)一[5]。因此，專業(yè)學位研究生既要有高超的醫(yī)療技術治病救人，又要有較好的科學素養(yǎng)推動醫(yī)學進步，還要有較高的人文素養(yǎng)促進醫(yī)患和諧。也就是說醫(yī)德醫(yī)風、職業(yè)素養(yǎng)、實踐能力的培養(yǎng)，都應該體現在課程體系中。如果對專業(yè)學位研究生培養(yǎng)僅限于臨床實踐能力，那培養(yǎng)的只是一個合格的“技工”，滿足了職業(yè)指向性卻忽略了高層次性和創(chuàng)新性。人文社科類課程就是專業(yè)知識和專業(yè)技能培養(yǎng)的有益補充，能夠有效促進臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生的全面發(fā)展。

2應對措施

2.1提高認識，轉變思想，明確課程價值取向

臨床醫(yī)學專業(yè)學位主要衡量學位獲得者在臨床醫(yī)學領域的學術水平和實踐能力，它以學術為依托，是內含學術性的職業(yè)性教育[6]。我國設置臨床醫(yī)學專業(yè)學位的目的是培養(yǎng)一批高素質臨床醫(yī)學人才，提高衛(wèi)生人才素質，滿足社會對高水平臨床醫(yī)生的需求，最終促進醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展。從這個層面看，過于重視臨床實踐能力培養(yǎng)而忽視專業(yè)課程教育、過于重視應用教學而忽略理論拓展，都不利于全面提升研究生素質。只有從研究生管理部門到研究生導師都準確把握專業(yè)課程的價值取向，才能把握好專業(yè)課程設置的方向。

價值取向是指主體基于自己的價值觀處理矛盾、沖突的基本立場和基本態(tài)度。專業(yè)課程價值取向是指在專業(yè)課程設計實施過程中指導人們行動和決策判斷的總體信念，根植于對專業(yè)課程體系的認識和追求，表現為行動上的傾向性。臨床醫(yī)學專業(yè)學位專業(yè)課程價值取向不同，課程目標、內容選擇、實施過程及效果評價都會有所不同。從國家設置臨床醫(yī)學碩士專業(yè)學位的目的來看，臨床醫(yī)學專業(yè)學位專業(yè)課程價值取向可以歸納為：培養(yǎng)符合社會需求的專家型臨床醫(yī)師，促進其專業(yè)能力的發(fā)展。

2.2構建以核心能力為基礎的專業(yè)課程體系

2.2.1能力與核心能力 能力被國外學者定義為勝任工作所必備的素質，包括知識、技能、態(tài)度、身心狀況等?！掇o海》里對能力解釋為“通常指完成一定活動的本領。包括完成一定活動的具體方式，以及順利完成一定活動所必需的心理特征”[7]。人們的能力在實踐中體現出來，同時也在實踐中得以持續(xù)提升。

核心能力的說法始于企業(yè)，但已廣泛應用于社會各個領域。其特點為：一是人或組織所獨有的、競爭者難以模仿，二是結合了目標和戰(zhàn)略所擁有并展現出來的關鍵優(yōu)勢，三是人或組織持續(xù)發(fā)展所必需的“創(chuàng)新”。臨床醫(yī)學專業(yè)學位應注重培養(yǎng)研究生核心能力，以促進醫(yī)學人才的可持續(xù)發(fā)展。臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生應具備的核心能力可以概括為：在學習過程中，臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生通過臨床輪轉、專業(yè)課程學習等方式所積累并形成的知識、技能和態(tài)度的整合，是個人素質的綜合體現，是將來成為高水平臨床醫(yī)師應具備的最主要能力。

2.2.2專業(yè)課程體系建立“四步走”思路（1）確定臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生核心能力。我國學者秦永杰等[8]利用專家訪談、專題小組討論、德爾菲法等方法確立了臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生核心能力指標體系，共有8個一級指標和32個二級指標，詳見表1。核心能力指標既可以作為課程設置的依據，也可以作為研究生考核標準。

表1 臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生核心能力指標體系

（2）確定專業(yè)課程目標。根據能力指標確定專業(yè)課程目標，確保每個學生畢業(yè)時各方面都能達到能力指標要求的水平。將能力指標與具體操作水平結合，可以得出以下專業(yè)課程目標：使臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生掌握本專業(yè)基礎理論和拓展知識，能夠獨立處理本專業(yè)常見病、多發(fā)病，能夠對下級醫(yī)生進行業(yè)務指導，具有良好的職業(yè)道德和人文關懷精神，能夠有效地進行交流，對臨床科研方法有一定了解，熟練檢索和閱讀專業(yè)外語文獻，學會處理醫(yī)患關系。

（3）進行專題課程整合。打破以專業(yè)為中心、各學科獨立設置專業(yè)課的方式，建立專業(yè)課程專題委員會對課程進行整合。將內科學、外科學、神經病學、全科醫(yī)學等專業(yè)內容進行梳理總結，以器官系統(tǒng)為中心設置專題課程，知識點要具有前沿性、拓展性，如呼吸道疾病綜合課程、心血管疾病綜合課程、腦血管疾病綜合課程、腫瘤綜合課程、糖尿病綜合課程等。教學方式以教師講授和小組討論相結合為主，小組活動為輔。課前告知學生學習內容，學生查閱相關文獻進行準備，課上開展專題小組討論，教師給予引導和總結。這種整合性教學方法能保證知識的全面性和系統(tǒng)性，使學習過程更加符合臨床規(guī)律，提高學生學習效率，并使學到的知識“實用、夠用、適用”，不但解決當前臨床問題，也為今后的發(fā)展打好基礎。

（4）模塊化教學。將教學內容整合成課程群后，結合課程目標，將課程群分成系統(tǒng)模塊和人文社科模塊兩大核心課程模塊。系統(tǒng)模塊圍繞器官系統(tǒng)進行教學，以解決實際問題為主要學習目的。人文社科模塊以提高研究生個人素養(yǎng)（個性、認知、思維能力）和專業(yè)精神為主要目的，解決其對醫(yī)患溝通的困惑，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德。通過兩大模塊的教學，達到提升研究生七大核心能力的課程目標，培養(yǎng)有較強創(chuàng)新思維和較高醫(yī)學水平的專家型臨床醫(yī)師。

目前，我國臨床醫(yī)學專業(yè)學位教育尚不成熟，處在高速發(fā)展和不斷變革互相交織的階段，雖有不足，但我們相信通過課程設置改革，一定能為我國培養(yǎng)一支高素質的專業(yè)醫(yī)療隊伍。當然，課程設置改革是否合理，是否符合人才培養(yǎng)目標，還需要在實踐中進行檢驗與完善。

[1]連鑄淡，徐永剛，陳新超.臨床醫(yī)學專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式的構建與實踐[J].中國高等醫(yī)學教育，2011（2）：109-110.

[2]別敦榮，趙映川，閆建璋.專業(yè)學位概念釋義及其定位[J].高等教育研究，2009，30（6）：52-59.

[3]國務院學位委員會.關于下達《臨床醫(yī)學專業(yè)學位試行辦法》的通知[Z].學位〔1998〕6號，1998.

[4]中國大百科全書總編輯委員會《教育》編輯委員會.中國大百科全書·教育[M].北京：中國大百科全書出版社，1985.

[5]柏楊.軍醫(yī)大學通識教育課程模式構建的研究[D].重慶：第三軍醫(yī)大學，2010.

[6]石中英.教育的專業(yè)性[J].學位與研究生教育，2007（1）：7.

[7]辭海編輯委員會.辭海[M].上海：上海辭書出版社，1980.

[8]秦永杰，趙坤，王云貴.臨床醫(yī)學專業(yè)學位碩士研究生核心能力指標體系的構建研究[J].中國社會醫(yī)學雜志，2012，29（3）：164-166.

（*通訊作者：王科）

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1671-1246（2016）23-0012-03

重慶醫(yī)科大學附屬永川醫(yī)院院內課題“醫(yī)學研究生導師評價指標體系研究”（YJGL201559）