張文娟

(淄博師范高等專科學(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，山東 淄博 255130)

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幼兒園文化建設(shè)：園本教研的推動力

張文娟

(淄博師范高等專科學(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，山東 淄博 255130)

幼兒園文化是園本教研開展的土壤，幼兒園文化推動園本教研的開展，園本教研的開展會帶有幼兒園文化的痕跡。為此，幼兒園文化的建設(shè)應(yīng)該做到：立足幼兒園的自身特點(diǎn)、形成共享的價(jià)值觀念；構(gòu)建學(xué)習(xí)型的文化、提升幼兒教師的園本教研能力；營造合作性的文化、豐富園本教研形式，促進(jìn)園本課程可持續(xù)的發(fā)展。

幼兒園文化；園本教研；價(jià)值觀；合作

園本教研是以幼兒園為研究主陣地，以幼兒園教師為主體，對幼兒園中的保教問題進(jìn)行診斷、分析、研究、實(shí)踐，從而促進(jìn)幼兒園的健康持續(xù)發(fā)展、提高教師的專業(yè)化水平。這是“為了幼兒園、在幼兒園中和基于幼兒園”的研究，是一種將幼兒園實(shí)踐活動與研究活動密切結(jié)合在一起的研究，是切合幼兒園一線教師的研究，因此得到了幼兒園教師的高度關(guān)注。但是現(xiàn)實(shí)中，對園本教研的研究仍然過多地關(guān)注技術(shù)層面的問題，卻忽視了幼兒園文化對園本教研開展的影響?！啊鲇形幕慕逃?，這對于當(dāng)下價(jià)值被抽空的學(xué)校教育而言，是一種積極的訴求。”[1]同樣，在開展園本教研的具體實(shí)踐中，我們也應(yīng)該關(guān)注幼兒園文化的力量。

一、幼兒園文化：推動園本教研的開展

上世紀(jì)朱光烈先生在其《知識就是力量嗎》一文中，提出了“文化就是力量”的時(shí)代性命題。的確，文化的力量是無形的，具有“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的功效。但文化又是能夠感覺到的，它通過改變?nèi)说乃枷牒蛢r(jià)值觀念，調(diào)整人的行為，指引著人發(fā)展的方向。

“真正積極向上的幼兒園文化是一所幼兒園的精髓和靈魂，是一種由各要素有機(jī)結(jié)合、 渾然一體形成的濃郁的育人氛圍，是一種教育場?！盵2]幼兒園是有目的、有計(jì)劃、有組織地對幼兒進(jìn)行保育和教育的組織機(jī)構(gòu)，幼兒園文化具有理性和自覺性的特點(diǎn)，具有引領(lǐng)和導(dǎo)向的功能，指引著保教活動的開展。幼兒園文化不是獨(dú)立存在的，必須與幼兒園的日常工作、保教活動相互融合，才能體現(xiàn)出教育的認(rèn)同。

幼兒園文化與園本教研之間具有密切的關(guān)系。一方面，幼兒園文化是園本教研開展的土壤，幼兒園文化能夠推動園本教研的開展，為園本教研的開展提供方向與規(guī)則。缺少幼兒園文化滲透的園本教研，將是空洞而蒼白的。另一方面，園本教研的開展也會帶有幼兒園文化的痕跡，園本教研活動的整個(gè)過程，從教研理念、組織形式、教研原則、教師主體地位的確定等都蘊(yùn)含著豐富的文化因素。當(dāng)然，教師開展園本教研的過程，也是建構(gòu)、積淀幼兒園文化的過程，并體現(xiàn)了教師是創(chuàng)造文化主體的理念。

二、幼兒園文化建設(shè)：提高園本教研的質(zhì)量

幼兒園文化是一種軟約束性的文化。為了彰顯幼兒園文化的教育性，發(fā)揮幼兒園文化對園本教研的引領(lǐng)推動作用，在建設(shè)時(shí)應(yīng)做到：

(一)立足幼兒園的自身特點(diǎn)，形成共享的價(jià)值觀念

“任何成功的園本文化建設(shè)首先是價(jià)值觀的選擇”。[2]幼兒園文化的核心是幼兒園的價(jià)值觀。幼兒園的價(jià)值觀是幼兒園全體成員對幼兒園客觀事物與人是否具有價(jià)值以及價(jià)值大小的認(rèn)識，是幼兒園精神文化的集中表現(xiàn)，是幼兒園一切行為的內(nèi)在靈魂和邏輯起點(diǎn)。它反映了什么是最重要的、最值得做的，是一種無形的隱性力量。這一力量支配著自己的行為，能夠使身處其中的人自覺不自覺地調(diào)整、規(guī)范自己的行為，從而將自己的個(gè)人價(jià)值觀與幼兒園的共同價(jià)值觀統(tǒng)一起來。

現(xiàn)實(shí)中，如果一所幼兒園的價(jià)值觀是“促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展”， 那么開展園本教研的一個(gè)很重要的目的也是促進(jìn)幼兒的發(fā)展。也就是說，無論開展什么園本教研，都不會偏離《綱要》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出的教育目標(biāo)、內(nèi)容要求、組織實(shí)施等，教研的內(nèi)容上會涉及到幼兒的體、智、德、美諸方面，在做法上會根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)，體現(xiàn)內(nèi)容的生活化、綜合化、經(jīng)驗(yàn)化的特點(diǎn)，突出游戲?qū)τ谟變喊l(fā)展的重要價(jià)值，讓幼兒在探究、操作、體驗(yàn)、交往、表達(dá)去感受和表現(xiàn)世界及自己的內(nèi)心、獲得新經(jīng)驗(yàn)。 “只有經(jīng)由‘千錘百煉’的、經(jīng)典的教育內(nèi)容，才有可能和應(yīng)該出現(xiàn)在幼兒園課程中，因?yàn)檫@些教育內(nèi)容才會給予幼兒以‘真、善、美’的體驗(yàn)，才會對幼兒的發(fā)展和成長有益，才是對社會、家庭和幼兒負(fù)責(zé)。”[3]在園本教研的關(guān)注點(diǎn)方面，不僅要考慮到本園幼兒的知識經(jīng)驗(yàn)和興趣，還要考慮內(nèi)容本身的價(jià)值；不僅關(guān)注幼兒“要做些什么”，還要關(guān)注“如何去做”，構(gòu)建有利于促進(jìn)幼兒自主學(xué)習(xí)、有利于形成良好師幼互動的教育組織形式和教學(xué)策略，目的是構(gòu)建高質(zhì)量的幼兒園課程、開展高質(zhì)量的教育活動，更好地促進(jìn)幼兒全面和諧的發(fā)展。

反之，如果幼兒園文化的價(jià)值觀是以“盈利”為目的，那么幼兒園開展園本教研的內(nèi)容自然會圍繞著開設(shè)哪些類型的所謂“特色”課程班來收取更高的費(fèi)用，不會考慮添置新的多樣化的教具、玩具材料、圖書資料，讓幼兒在與客觀事物相互作用中、在行動中、操作中獲得經(jīng)驗(yàn)，從而影響幼兒游戲開展的豐富性，影響幼兒創(chuàng)造性、社會性等全面發(fā)展。

此外，如果一個(gè)幼兒園喜歡緊追教育潮流人云亦云，價(jià)值觀念不明確的話，園本教研的過程中也會盲目模仿其他幼兒園的做法，而不考慮幼兒園自身的實(shí)際和自己的教師群體，無疑將會迷失方向，最終造成人力、物力的浪費(fèi)。比如外出參觀學(xué)習(xí)了一些幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、開展自主游戲的一些做法后，我們就需要深入分析他們這樣做的背后理念是什么、為什么這樣做、理論依據(jù)是什么，然后結(jié)合本幼兒園的實(shí)際，思考應(yīng)該借鑒什么，怎樣做才能體現(xiàn)其中的價(jià)值，而不是全盤模仿。園本教研具有獨(dú)特性、針對性、切適性的特征，其建設(shè)的根基是幼兒園自身實(shí)際，這樣的教研才是最具幼兒園特色、最能有效地促進(jìn)本園教師和幼兒發(fā)展的。說到底，“以園為本”的前提實(shí)際上是以幼兒為本、以幼兒教師為本、以幼兒園為本，每個(gè)幼兒園的環(huán)境條件、發(fā)展歷史、教師群體不同，幼兒園的文化自然也會不同，如果忽視本幼兒園的實(shí)際狀況，這樣的教研是毫無意義可言的。

(二)構(gòu)建學(xué)習(xí)型的文化，提升幼兒教師的教研能力

幼兒教師是最了解本園本班幼兒的發(fā)展?fàn)顩r和興趣需要的，提出的建議是適宜的、可行的，因此，幼兒教師是開展園本教研的主體。園本教研過程中，需要給予教師更多參與教研的權(quán)力，讓教師有意識、全方位地參與到園本教研過程中，成為教研問題的提出者、教研目標(biāo)的制定者、教研過程中的主體者，教研效果的評價(jià)者。當(dāng)前，在幼兒園開展園本教研的過程中，也存在著一些問題：如有的幼兒園將園本教研的形式定位在讀雜志、讀報(bào)告層面上，學(xué)習(xí)其他幼兒園的做法，并簡單照搬移植過來；有的幼兒園是園長的“一言堂”，教師被動地傾聽與接受；有的幼兒園教研隨意性強(qiáng)，沒有制訂教研制度；有的幼兒園僅僅局限在對教學(xué)活動的教研方面，卻忽視了游戲活動、生活活動的教研等等；有的教研僅僅是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，卻不能從高層次的角度來分析探討教育工作的開展；有的教師發(fā)現(xiàn)不了研究的課題；有的教師抓不住問題的本質(zhì)進(jìn)行深入剖析；有的教師不能在思辨中進(jìn)行提煉；有的教師不能科學(xué)地把握研究方法，加之理論水平偏低，導(dǎo)致研究結(jié)論不夠科學(xué)等等。這些現(xiàn)象的存在，無疑將會影響園本教研的質(zhì)量。

實(shí)際上，園本教研涉及到了許多需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。比如教研目標(biāo)的確定、教研內(nèi)容的選擇、主持人的素質(zhì)、教研問題的確定、問題解決的有效策略、教研效果的評價(jià)等。這些都需要教師有很高的專業(yè)知識，需要幼兒教師培養(yǎng)并形成較強(qiáng)的教研意識和能力。因此，我們需要營造并建設(shè)學(xué)習(xí)型的文化氛圍，目的是讓每一位教師都把握住當(dāng)前幼兒教育的發(fā)展?fàn)顩r，掌握科學(xué)的教研方法，學(xué)習(xí)并內(nèi)化先進(jìn)的教育理念，培養(yǎng)他們的教研意識，提高園本教研的科學(xué)性和有效性。當(dāng)然，在這個(gè)學(xué)習(xí)文化場中，幼兒教師需要建立“學(xué)習(xí)共同體”，從單個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)擴(kuò)展到群體的學(xué)習(xí)，在相互學(xué)習(xí)、借鑒、影響中，不斷提升專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的自我超越和共同成長。

當(dāng)前很多幼兒教師專業(yè)素質(zhì)偏低已成為一個(gè)不爭的事實(shí)。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)型文化的建設(shè)中，需要重視對幼兒教師的培訓(xùn)。培訓(xùn)是一個(gè)由外而內(nèi)的學(xué)習(xí)過程。有針對性地進(jìn)行培訓(xùn)主要是引導(dǎo)幼兒教師掌握一定的教研理論，了解開展園本教研的意義和價(jià)值、規(guī)律及方法，學(xué)會如何選擇、確定園本教研內(nèi)容，掌握先進(jìn)的教育理念和最新的專業(yè)知識，提高專業(yè)能力。培訓(xùn)需要突出實(shí)用性、多樣化、全面化、綜合化的特點(diǎn)，以本園實(shí)際和教師的需求為出發(fā)點(diǎn)、以開展高質(zhì)量的保教活動為落腳點(diǎn)，根據(jù)不同層次、不同水平的教師的具體需求提供合理的培訓(xùn)課程，有針對性地開展團(tuán)隊(duì)研討、案例分析、專家引領(lǐng)、學(xué)術(shù)交流、親身實(shí)踐等靈活多樣的研究方式，理性地診斷出現(xiàn)的問題，制定出解決問題的最佳方案與措施，使不同的教師通過培訓(xùn)能夠各得其所、學(xué)以致用。

“提高教師的素質(zhì)一定要做扎實(shí)細(xì)致的工作，不能搞群眾運(yùn)動。教師素質(zhì)提升不是簡單練習(xí)的結(jié)果，而是不斷思考的結(jié)果，是理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的結(jié)果”。[4]“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則怠”，其中，注意培養(yǎng)教師的反思能力是非常重要的。幼兒教師的反思是對自我行為表現(xiàn)進(jìn)行解析和調(diào)整，是實(shí)踐同理論的對話，具有自省性、反觀性、研究性的特點(diǎn)，能夠有效地提高自身的專業(yè)發(fā)展。幼兒教師在開展園本教研的確定、實(shí)施與評價(jià)過程中，應(yīng)該經(jīng)常反思教研目標(biāo)是否適合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，是否關(guān)注幼兒之間的個(gè)體差異；反思教研內(nèi)容是否考慮到幼兒已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，是否切合幼兒的興趣和需要，同時(shí)又有利于幼兒的發(fā)展；反思教研組織形式和教學(xué)策略是否有利于調(diào)動幼兒的積極性，是否有利于幼兒的自主探索，是否考慮到師幼互動；反思評價(jià)體系是否科學(xué)，是否符合本園、本班的實(shí)際等等。幼兒教師要善于發(fā)現(xiàn)園本教研中的各種典型事件，挖掘有價(jià)值的教育問題，經(jīng)常與自我展開對話、與團(tuán)隊(duì)展開對話，經(jīng)常進(jìn)行自我反思、集體反思，使反思成為幼兒教師的一種日常的自覺行為，進(jìn)而做一名有思想的教師。

(三)營造合作型文化，豐富園本教研形式

進(jìn)行園本教研，解決幼兒園或班級中帶有全局性的、發(fā)展性的問題或熱點(diǎn)問題，僅僅靠個(gè)人力量是無法做到的。取而代之的是必須采取有效措施調(diào)動各方面研究力量，構(gòu)建以本園人員為主體，有社會多方面人員支持和參與的研究共同體。也就是說，它需要的是集體合作。

一是幼兒教師與大學(xué)教師合作的研究共同體。園本研究的主體是幼兒園的一線教師，但由于其自身在觀念、時(shí)間和能力等方面存在的限制，容易導(dǎo)致認(rèn)識膚淺、理論引領(lǐng)高度不夠的現(xiàn)象，研究缺乏較強(qiáng)的科學(xué)性。所以，對于幼兒教師來說，實(shí)踐中最需要的是專家對他們的理論指導(dǎo)，也可以說，專業(yè)引領(lǐng)是園本教研得以深化發(fā)展的重要支撐。工作中，可以適時(shí)邀請高校從事學(xué)前教育專業(yè)的專家深入幼兒園的生活，與幼兒教師結(jié)成研究共同體。一方面通過采取學(xué)術(shù)專題報(bào)告、理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)講座、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)、座談等方式進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，另一方面與幼兒教師一起開展教研的過程中，使幼兒教師掌握新的專業(yè)知識，從而建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二是幼兒教師與教研員合作的研究共同體。在園本教研中，幼兒園是一個(gè)研究的實(shí)體、一個(gè)學(xué)習(xí)化的組織，教師是一個(gè)有批判意識的、自覺的行動者，它同樣也離不開各區(qū)縣學(xué)前教育專業(yè)教研員對幼兒園教師工作的指導(dǎo)。幼兒教師與教研員通過展開平等對話，一起對感性認(rèn)識進(jìn)行探討交流、分析研究，并上升到理性認(rèn)識，這樣依靠集體智慧科學(xué)地解決個(gè)人遇到的困境，有利于新知識與新理念的不斷產(chǎn)生與創(chuàng)造。由于這種研究共同體具有聯(lián)系普遍、直接、靈活、廣泛等特點(diǎn)，提出的一些觀點(diǎn)做法貼近幼兒教師實(shí)際，容易“接地氣”，深受幼兒教師歡迎。

三是幼兒園教師合作的研究共同體。園本教研既是教師的一種研究方式，也是自己的生活方式。加強(qiáng)教師之間的專業(yè)切磋、協(xié)商和合作，在開展行動研究的過程中、在探討問題的過程中、在共同分享經(jīng)驗(yàn)的過程中，互相學(xué)習(xí)、相互借鑒，轉(zhuǎn)變教師單純的保教任務(wù)執(zhí)行者的角色，而成為教育的思想者、研究者、實(shí)踐者和創(chuàng)新者，有利于生成教育智慧，共同承擔(dān)責(zé)任完成園本研究的任務(wù)。

園本教研的開展伴隨于幼兒園工作的整個(gè)過程，園本教研的開展是提高幼兒園教育質(zhì)量的有效途徑。幼兒園文化是促進(jìn)園本教研開展的力量，因此需要我們在探討開展園本教研的道路上，將幼兒園文化與園本教研緊密融合，實(shí)現(xiàn)園本教研開展的價(jià)值。

[1]張釋元,謝 翌,邱霞燕.學(xué)校文化建設(shè)：從“器物本位”到 “意義本位”[J].教育發(fā)展研究,2015,(6).

[2]白燕．文化特色是幼兒園品牌建設(shè)的基石[J].天津市教科院學(xué)報(bào),2013,(2).

[3]朱家雄.幼兒園園本課程再議[J].教育導(dǎo)刊(幼兒教育),2006,(5).

[4] 虞永平．怎么看 怎么評 怎么干 ——學(xué)前教育質(zhì)量問題需要三思而篤行[N] .中國教育報(bào),2013-10-13.

(責(zé)任編輯：李靜)

Kindergarten culture is the soil of kindergarten-based teaching and research in that the former promotes the carrying out of the latter,while the latter shows the trace of the former. Therefore, the construction of kindergarten culture requires: the formation of shared values based on the characteristics of kindergartens; the building of a learning culture, the promotion of the teaching and research abilities of the kindergarten teachers; the creation of a collaborative culture, the enriching of the forms of kindergarten-based teaching and research, and the sustainable development of kindergarten curriculum.

kindergarten culture; kindergarten-based teaching and research; value; cooperation

2015-10-24

張文娟(1975-)，女，山東淄博人，淄博師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院副教授，主要從事幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展研究。

學(xué)前教育研究

G617

A

(2016)01-0016-03

注：本文為2014年山東省高校人文社科研究計(jì)劃項(xiàng)目“提升農(nóng)村民辦幼兒園教育質(zhì)量的策略研究”[J14WH78]、淄博師范高等專科學(xué)校2014年校級教學(xué)改革立項(xiàng)項(xiàng)目“多維度提升學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)能力的探索與實(shí)踐”[14JG010]的階段性研究成果。