趙金桂

(太原師范學(xué)院　公共外語(yǔ)部，　山西　晉中　030619)

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【教育學(xué)】

運(yùn)用元認(rèn)知策略提高英語(yǔ)聽(tīng)力理解能力

趙金桂

(太原師范學(xué)院公共外語(yǔ)部，山西晉中030619)

[摘要]聽(tīng)力理解在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中作為基本語(yǔ)言技能日益重要，但也是很難掌握的語(yǔ)言技能之一。將元認(rèn)知策略貫穿于英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中將有效提高學(xué)生聽(tīng)力理解能力。元認(rèn)知策略的方法包括利用學(xué)生提交的聽(tīng)力報(bào)告幫助學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生反思原因，從而選擇恰當(dāng)?shù)脑J(rèn)知策略，引導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)進(jìn)程，并合理調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃。元認(rèn)知策略在提高聽(tīng)力的同時(shí)，也使學(xué)生成為獨(dú)立、自主和高效的學(xué)習(xí)者。

[關(guān)鍵詞]聽(tīng)力理解；元認(rèn)知；元認(rèn)知策略

一、聽(tīng)力的重要性及目前聽(tīng)力教學(xué)和學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題

隨著新媒體如電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)視頻和音頻的不斷發(fā)展，聽(tīng)力相對(duì)紙質(zhì)閱讀的使用更為普遍，也為外語(yǔ)學(xué)習(xí)提供了鮮活而便捷的材料，因而聽(tīng)力成為獲取最新資訊、了解社會(huì)動(dòng)態(tài)的主要途徑。同樣，在日常交流中，聽(tīng)力占整個(gè)言語(yǔ)交際活動(dòng)量的45%、說(shuō)占30%、讀占16%、寫(xiě)占9%，因此聽(tīng)力在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中至關(guān)重要。語(yǔ)言研究者M(jìn).Long指出，目前的二語(yǔ)習(xí)得理論不管是信息加工模式、監(jiān)控模式、輸入模式還是互動(dòng)模式，都強(qiáng)調(diào)聽(tīng)力在二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要作用。[1]畢竟，暢通交流的前提是對(duì)聽(tīng)到的信息準(zhǔn)確地理解，因而聽(tīng)力是順利溝通的前提和保障。對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，聽(tīng)力的理解能力比說(shuō)的能力更有用。Gary對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的研究指出，被指導(dǎo)利用語(yǔ)言學(xué)習(xí)的接收方法的優(yōu)勢(shì)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者更可能傾向于自主地堅(jiān)持語(yǔ)言學(xué)習(xí)，不受具體語(yǔ)言項(xiàng)目的制約。這種學(xué)習(xí)可以通過(guò)聽(tīng)收音機(jī)、看電視或看外國(guó)電影實(shí)現(xiàn)。[2]

聽(tīng)力學(xué)習(xí)至關(guān)重要，然而，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，聽(tīng)力相比閱讀而言難度更大。[3]因?yàn)槊鎸?duì)不斷推進(jìn)的語(yǔ)言輸入，聽(tīng)者需要運(yùn)用各種語(yǔ)言和非語(yǔ)言知識(shí)資源快速理解信息，在短時(shí)間內(nèi)將輸入的聲學(xué)信號(hào)與聽(tīng)者頭腦中已有的知識(shí)結(jié)合起來(lái)，通過(guò)積極的思維活動(dòng)，如記憶、儲(chǔ)存、吸收、辨識(shí)、分析、推理、合成和歸納實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義的重構(gòu)。另一方面，傳統(tǒng)的聽(tīng)力教學(xué)對(duì)提高聽(tīng)力作用不大，在歷年的四、六級(jí)考試中學(xué)生在聽(tīng)力方面的得分普遍低于閱讀和寫(xiě)作，而且在實(shí)際交際中很多學(xué)生也無(wú)法有效理解英語(yǔ)本族語(yǔ)的話語(yǔ)信息。導(dǎo)致聽(tīng)力成績(jī)不盡如人意的一部分原因是聽(tīng)力教學(xué)一直沿襲“教師放音學(xué)生聽(tīng)”這種被動(dòng)接受式教學(xué)模式，無(wú)法發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。另外，一部分學(xué)生對(duì)聽(tīng)力的認(rèn)識(shí)不夠，覺(jué)得聽(tīng)力課可有可無(wú)，對(duì)聽(tīng)力學(xué)習(xí)存在抵觸情緒，消極的學(xué)習(xí)態(tài)度導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果大打折扣。還有一部分學(xué)生雖然在聽(tīng)力方面學(xué)習(xí)熱情高漲，投入時(shí)間也較多，但由于缺乏恰當(dāng)?shù)姆椒寄苡?xùn)練，取得的成效并不顯著。

針對(duì)聽(tīng)力教學(xué)及學(xué)生在聽(tīng)力學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題，要想真正提高聽(tīng)力理解能力，在教學(xué)中需要扭轉(zhuǎn)教師機(jī)械教學(xué)、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)聽(tīng)力學(xué)習(xí)進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)和反省，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有效的規(guī)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)，使得學(xué)習(xí)者能從事自覺(jué)、自愿、能動(dòng)的聽(tīng)力認(rèn)知活動(dòng)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)力元認(rèn)知策略訓(xùn)練十分必要。

二、英語(yǔ)聽(tīng)力理解中的元認(rèn)知

(一)元認(rèn)知的理論依據(jù)

1976年Flavell提出了“元認(rèn)知知識(shí)”這一概念，他認(rèn)為元認(rèn)知知識(shí)涉及個(gè)人自身的認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果或任何與認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果相關(guān)的知識(shí)。[4]1996年Nelson將元認(rèn)知定義為人對(duì)自己思維或?qū)θ说男睦磉^(guò)程有所意識(shí)的人類能力的構(gòu)想。[5]Wenden于1998年指出元認(rèn)知是認(rèn)知的一種形式，是涉及對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行積極控制的一種高級(jí)思維過(guò)程。[6]因此，元認(rèn)知被認(rèn)為是“第七感”。簡(jiǎn)言之，元認(rèn)知是關(guān)于思想的思想、關(guān)于知識(shí)的知識(shí)或?qū)π袨榈姆此肌?/p>

Brown認(rèn)為，元認(rèn)知知識(shí)可以分為兩類：靜態(tài)知識(shí)和策略知識(shí)。靜態(tài)知識(shí)是人們?cè)陉U述認(rèn)知時(shí)可以口頭言明的東西；策略知識(shí)是個(gè)人對(duì)正在發(fā)生的認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行調(diào)節(jié)和修正所采取的步驟。靜態(tài)知識(shí)也就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是指學(xué)習(xí)者對(duì)自身或他人作為認(rèn)知加工者的知識(shí)，包括學(xué)習(xí)者對(duì)自身或影響學(xué)習(xí)的因素的認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)者對(duì)承擔(dān)任務(wù)所需要的信息和資源的知識(shí)以及在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和承擔(dān)任務(wù)可能有效的策略方面的知識(shí)。[7]簡(jiǎn)而言之，對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知就是學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，以自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)為認(rèn)知對(duì)象，通過(guò)內(nèi)省等方式獲得對(duì)影響學(xué)習(xí)過(guò)程的因素的知識(shí)，并將這種知識(shí)作用于學(xué)習(xí)過(guò)程。元認(rèn)知的第二個(gè)方面是對(duì)認(rèn)知的調(diào)控，也稱元認(rèn)知策略，是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行規(guī)劃、監(jiān)控和評(píng)估指導(dǎo)。規(guī)劃策略是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程、步驟作出規(guī)劃與安排，如確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)重點(diǎn)難點(diǎn)，理解學(xué)習(xí)的要求和認(rèn)知目標(biāo)，探索完成任務(wù)的方法和策略。監(jiān)控策略指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中依據(jù)學(xué)習(xí)的目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃中的學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)方法、效果、計(jì)劃執(zhí)行情況等方面進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)控，定期的自我反省就是一種很好的監(jiān)控方法。評(píng)估策略是指對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和效率的評(píng)估，包括對(duì)問(wèn)題的診斷和對(duì)目標(biāo)與成果的重新審視、梳理與調(diào)整。

(二)元認(rèn)知策略與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系

很多研究都發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知意識(shí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和成就方面所發(fā)揮的作用。研究普遍表明學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能直接影響學(xué)習(xí)的進(jìn)程和結(jié)果。Samuels研究證明元認(rèn)知策略在成功學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解中的重要作用。[8]這些策略的指導(dǎo)作用能使成功的聽(tīng)力學(xué)習(xí)者概覽其他過(guò)程，并且運(yùn)用這些過(guò)程中的語(yǔ)料預(yù)測(cè)、監(jiān)控不斷發(fā)展的理解以分析錯(cuò)誤或故障，再往回看，評(píng)價(jià)這一理解。

Flavell的研究證明了元認(rèn)知知識(shí)在與語(yǔ)言使用相關(guān)的很多認(rèn)知活動(dòng)中的有效作用。[9]此后，研究者還闡述了成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的特征以及他們?cè)诰唧w語(yǔ)言任務(wù)中所采用的策略類型。研究發(fā)現(xiàn)，在任務(wù)特點(diǎn)和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗越鉀Q問(wèn)題方面擁有清晰的元認(rèn)知知識(shí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)有效性的一個(gè)決定性因素，原因是元認(rèn)知策略有助于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中更有針對(duì)性地分析聽(tīng)力中出現(xiàn)的問(wèn)題，積極地管理和指導(dǎo)自身的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者更好地加工和存儲(chǔ)信息，便于學(xué)習(xí)者對(duì)信息進(jìn)行回憶與提取，在完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)更加得心應(yīng)手，最終引導(dǎo)學(xué)習(xí)者找到實(shí)踐和強(qiáng)化所學(xué)知識(shí)的最佳方法。而較強(qiáng)的元認(rèn)知意識(shí)使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于積極主動(dòng)的地位，他們能自覺(jué)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極地確定重點(diǎn)，主動(dòng)地制定合理的方法和策略，并有意識(shí)地對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行嚴(yán)格的監(jiān)控和評(píng)估。這種深層次的自我認(rèn)識(shí)和自我反省使學(xué)習(xí)者具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和更合理的學(xué)習(xí)規(guī)劃，學(xué)習(xí)成效也相應(yīng)地得到提高。

三、元認(rèn)知策略在聽(tīng)力理解中的運(yùn)用

(一)利用學(xué)生提交的聽(tīng)力周記和口頭報(bào)告，評(píng)估聽(tīng)力中出現(xiàn)的問(wèn)題

教師要求學(xué)生對(duì)一周以來(lái)聽(tīng)到的聽(tīng)力事件，他們?cè)鯓永斫饴?tīng)到的內(nèi)容、面臨的問(wèn)題、聽(tīng)力的效度以及實(shí)施的元認(rèn)知技巧和策略寫(xiě)一篇周記。學(xué)生在做聽(tīng)力練習(xí)時(shí)會(huì)遇到很多問(wèn)題，在理解時(shí)有些問(wèn)題是在他們實(shí)時(shí)處理聽(tīng)力信息時(shí)出現(xiàn)，與理解的不同階段發(fā)生的認(rèn)知程序直接相關(guān)。當(dāng)學(xué)生思考他們聽(tīng)力理解中出現(xiàn)的具體情況以及他們?nèi)绾卫斫饴?tīng)力內(nèi)容，他們需要用自己的話語(yǔ)描述聽(tīng)力當(dāng)中遇到的困難。在鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者思考聽(tīng)目的語(yǔ)所經(jīng)歷的困難時(shí)，我們可以促發(fā)學(xué)生思考其認(rèn)知過(guò)程如何受到影響，理解何時(shí)有可能出現(xiàn)問(wèn)題。另外，通過(guò)要求學(xué)生關(guān)注個(gè)人問(wèn)題，我們可以幫助學(xué)生按照可以系統(tǒng)解決的心理過(guò)程對(duì)聽(tīng)力中的問(wèn)題有一個(gè)整體的把握，也可以細(xì)微地了解學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力過(guò)程中充當(dāng)?shù)慕巧?、?tīng)力任務(wù)的要求、影響聽(tīng)力理解的因素、學(xué)習(xí)者對(duì)一些困難的理解以及對(duì)這些困難的態(tài)度，由此可以幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，加深了學(xué)習(xí)者對(duì)自己和學(xué)習(xí)過(guò)程的元認(rèn)知知識(shí)的思考。這樣的周記反思對(duì)學(xué)生很有幫助，因?yàn)橹苡浭菍?duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的冷靜思考，可以使學(xué)生系統(tǒng)梳理聽(tīng)力理解中的任務(wù)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)困難，并分析其原因，同時(shí)能為教師探討聽(tīng)力理解的一些認(rèn)知限制提供詳盡的資料。在課堂教學(xué)時(shí)間允許的情況下，教師也可以組織學(xué)生在聽(tīng)力理解結(jié)束以后做一個(gè)即時(shí)口頭反思匯報(bào)或訪談，這樣可以及時(shí)了解學(xué)生在聽(tīng)力理解時(shí)面臨的困難以及他們采取的策略。由于學(xué)生剛剛聽(tīng)完聽(tīng)力，此時(shí)的記憶還比較清晰，口頭報(bào)告提供的語(yǔ)料的可信度更高，但相對(duì)周記，口頭報(bào)告比較松散，思維時(shí)間也較短，報(bào)告內(nèi)容不是十分全面，因而兩者結(jié)合起來(lái)會(huì)更加客觀。

教師可以運(yùn)用Anderson(1995)提出的語(yǔ)言理解的認(rèn)知框架對(duì)學(xué)生的周記進(jìn)行分析。[10]Anderson提出了聽(tīng)力理解的三階段模式：感知階段、分析階段和整合階段。感知階段是對(duì)聲音進(jìn)行解碼，涉及從連續(xù)的語(yǔ)流中切分音素。學(xué)習(xí)者在這個(gè)階段需要仔細(xì)關(guān)注輸入，將聲音保存在聲像記憶中。學(xué)生在聽(tīng)力的感知階段出現(xiàn)的問(wèn)題大多與聽(tīng)辨不出獨(dú)立的單詞或詞語(yǔ)組合有關(guān)。這些問(wèn)題包括聽(tīng)辨不出認(rèn)識(shí)的詞語(yǔ)，思考句意時(shí)忽略了下一部分，無(wú)法快速切分語(yǔ)流，錯(cuò)過(guò)文章的開(kāi)頭部分，注意力太過(guò)集中或無(wú)法集中。在分析階段，詞語(yǔ)被轉(zhuǎn)化為具有組合意義的心理表征。當(dāng)話語(yǔ)根據(jù)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)或線索切分意義時(shí)，就出現(xiàn)了分析。這些切分成分再次組合以生成原有序列的有意義的心理表征。分析階段比較常見(jiàn)的問(wèn)題有：聽(tīng)過(guò)的內(nèi)容轉(zhuǎn)眼就忘；無(wú)法對(duì)聽(tīng)到的詞語(yǔ)形成心理表征；由于先前出現(xiàn)的問(wèn)題無(wú)法理解之后的輸入。第三個(gè)階段是整合階段。整合階段是將具有心理表征的命題或圖式存儲(chǔ)于長(zhǎng)期記憶中。在整合階段，聽(tīng)者可能會(huì)作出各種類型的推理以完成理解，使理解更具個(gè)人意義。整合階段學(xué)生深受困擾的問(wèn)題有：僅理解詞語(yǔ)的字面意思，而對(duì)詞語(yǔ)的隱含意義一無(wú)所知以及對(duì)文章的主要觀點(diǎn)混淆不清。

(二)針對(duì)聽(tīng)力中出現(xiàn)的問(wèn)題，反思原因并選擇恰當(dāng)?shù)脑J(rèn)知策略

在學(xué)生對(duì)聽(tīng)力中的問(wèn)題有一個(gè)清醒的認(rèn)知后，我們需要幫助學(xué)生分析導(dǎo)致問(wèn)題的原因。通過(guò)追根溯源了解出現(xiàn)問(wèn)題的原因后，學(xué)生會(huì)對(duì)理解中的問(wèn)題形成更為均衡的認(rèn)識(shí)，教師也能更好地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)聽(tīng)力問(wèn)題。而且，當(dāng)學(xué)習(xí)者探索出現(xiàn)這些困難的原因時(shí)，會(huì)促使他們思考如何實(shí)際解決這些困難。隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的元認(rèn)知意識(shí)不斷增強(qiáng)，學(xué)生在克服某些聽(tīng)力困難時(shí)會(huì)采取更加積極的行動(dòng)，而不是消極地認(rèn)為這些問(wèn)題不可避免或無(wú)法克服。

無(wú)法聽(tīng)辨出認(rèn)識(shí)的詞語(yǔ)和無(wú)法切分語(yǔ)流的可能原因是學(xué)生沒(méi)有將聽(tīng)到的聲音與長(zhǎng)期記憶中的文字對(duì)應(yīng)起來(lái)，或?qū)B貫的語(yǔ)流接觸太少，音素意識(shí)不夠或者語(yǔ)言加工能力較弱。一些學(xué)生對(duì)聲音—文字的關(guān)系沒(méi)有完全自動(dòng)化。因此，雖然學(xué)生在閱讀的時(shí)候知道某些單詞，但對(duì)聽(tīng)力理解中出現(xiàn)的同樣的聽(tīng)力詞匯卻無(wú)法辨識(shí)。這與學(xué)生學(xué)習(xí)生詞的方法直接相關(guān)，很多學(xué)生學(xué)習(xí)生詞時(shí)只注重單詞的拼寫(xiě)和意義，忽視單詞的發(fā)音，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)生詞時(shí)除了要熟悉單詞的意義，也要牢固掌握單詞的發(fā)音，同樣在做聽(tīng)力練習(xí)時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生讀出不熟悉的詞語(yǔ)。Gu和Johnson指出，使用反復(fù)跟讀和模仿單詞的發(fā)音和句子的重音及語(yǔ)調(diào)能提高學(xué)生的整體語(yǔ)言水平，而反復(fù)掃視詞語(yǔ)對(duì)詞匯量和整體語(yǔ)言能力產(chǎn)生消極影響。[11]Gathercole和Baddely認(rèn)為將詞匯存入語(yǔ)音的短期記憶是影響詞匯學(xué)習(xí)的重要因素。[12]另外，在聽(tīng)某一段文本之前，教師可以圍繞與此相關(guān)的主題提供一些重點(diǎn)詞匯并留出時(shí)間讓學(xué)生熟悉這些單詞的發(fā)音，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所給詞匯預(yù)測(cè)可能講述的內(nèi)容、地點(diǎn)甚至主要任務(wù)，這樣在聽(tīng)的過(guò)程中能避免單詞辨別的問(wèn)題，并能有效采用選擇性注意規(guī)劃策略聚焦關(guān)鍵詞，提前決定他們輸入的哪些方面要重點(diǎn)關(guān)注，以便更快捷地加工信息。[13]而注意力太過(guò)集中或無(wú)法集中是因?yàn)槁?tīng)者過(guò)于緊張，對(duì)要聽(tīng)的材料沒(méi)有任何心理準(zhǔn)備。聽(tīng)者可以采用實(shí)時(shí)輸入評(píng)估策略消除緊張。聽(tīng)者在面對(duì)新輸入時(shí)，要積極對(duì)輸入的某些部分的重要性作出評(píng)估，通過(guò)評(píng)估某些有問(wèn)題的部分是否影響現(xiàn)有理解的銜接和連貫，決定這些部分是否給予繼續(xù)關(guān)注。如果認(rèn)為某一部分重要，學(xué)習(xí)者可以仔細(xì)聽(tīng)某些詞的反復(fù)、某一觀點(diǎn)的重述或結(jié)尾部分的總結(jié)。實(shí)時(shí)評(píng)估的運(yùn)用使得聽(tīng)者不斷調(diào)整注意力的強(qiáng)度，有效緩解學(xué)生對(duì)聽(tīng)力的焦慮。

而對(duì)聽(tīng)過(guò)的內(nèi)容很快遺忘以及在思考句意時(shí)忽略了下一部分的原因，是因?yàn)閷W(xué)生的短期記憶的能力有限。語(yǔ)言理解的三個(gè)階段并非總是獨(dú)立出現(xiàn)，可能會(huì)有反復(fù)和重合，因此，聽(tīng)者可能在存儲(chǔ)聽(tīng)到的輸入的同時(shí)，還要注意下一部分的聲音信號(hào)。學(xué)習(xí)者既要消化當(dāng)前的輸入信息，又要?jiǎng)佑萌萘坑邢薜亩唐谟洃洿鎯?chǔ)新的輸入(如新的概念或詞匯)，而對(duì)更高難度的輸入進(jìn)行快速加工的要求加劇了本已沉重的認(rèn)知負(fù)荷。因此，學(xué)習(xí)者無(wú)法回憶起剛剛分析過(guò)的單詞或意義。這屬于分析階段出現(xiàn)的問(wèn)題。學(xué)生在此階段形成的心理表征沒(méi)有效果，說(shuō)明學(xué)生沒(méi)有充分且有效地進(jìn)行分析，沒(méi)有在語(yǔ)義方面深入地進(jìn)行有意義的加工。缺乏深度的加工，接收到的信息會(huì)轉(zhuǎn)瞬即忘。解決這樣的問(wèn)題需要學(xué)習(xí)者在接受信息的時(shí)候，如果漏聽(tīng)或遺忘信息，可以采取補(bǔ)救策略繼續(xù)積極往下聽(tīng)，看是否有補(bǔ)充信息能澄清迷惑或錯(cuò)過(guò)的地方，并且可以根據(jù)上下文語(yǔ)境猜測(cè)前面的內(nèi)容，運(yùn)用理解監(jiān)控策略緊跟新的輸入驗(yàn)證或否決先前所作的推測(cè)，通過(guò)預(yù)測(cè)、理解和監(jiān)控新的語(yǔ)言輸入，調(diào)整聽(tīng)者早先建立的概念框架，只有這樣學(xué)習(xí)者才能與文本產(chǎn)生積極的互動(dòng)，對(duì)信息的處理才能更加深入。

理解文本中的大多數(shù)單詞的字面意思但不能推斷該信息的真正含義、對(duì)文章的主要觀點(diǎn)含混不清的原因是學(xué)習(xí)者可能沒(méi)有足夠的背景知識(shí)或相關(guān)的圖示。圖示是人們存儲(chǔ)過(guò)去獲得的知識(shí)的一種方式，是大腦對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的反映，是學(xué)習(xí)者將存儲(chǔ)的信息與新的信息相互作用、相互匹配以完成信息處理的系統(tǒng)過(guò)程。Long強(qiáng)調(diào)內(nèi)部因素(學(xué)習(xí)者的智力、語(yǔ)言能力、個(gè)人內(nèi)部分心、對(duì)話題不感興趣、不專心等)、背景知識(shí)(內(nèi)容圖示)以及外部因素(語(yǔ)篇圖示)在二語(yǔ)聽(tīng)力理解中的關(guān)鍵作用。[14]圖示能為輸入的信息提供參照和引導(dǎo)的作用，聽(tīng)者將新的輸入信息與頭腦中的既定圖示相對(duì)照，作出相應(yīng)調(diào)整、過(guò)濾和篩選以重構(gòu)概念框架，形成新的圖示。圖示能幫助聽(tīng)者忽略冗余信息、剔除不相關(guān)信息、排除歧義并能對(duì)后面即將出現(xiàn)的信息作出合理的預(yù)測(cè)。因此，在聽(tīng)力活動(dòng)開(kāi)始前，教師可以就與聽(tīng)力材料相關(guān)的背景知識(shí)進(jìn)行提問(wèn)和討論。教師可以和學(xué)生一起總結(jié)某一主題的可能關(guān)鍵詞以及描述事件可能使用的篇章結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和推理能力，激活學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)圖示，使新信息更容易被理解和吸收，并融合到已有的圖式中，從而產(chǎn)生新圖式，將獲取的信息整合成有意義的語(yǔ)篇。聽(tīng)中階段教師可以提醒學(xué)生不僅要集中全部注意力去聽(tīng)，還要有選擇性地將注意力集中到語(yǔ)篇的段首句和段尾句、語(yǔ)篇指示詞以理清文章結(jié)構(gòu)、注意視覺(jué)信號(hào)和肢體語(yǔ)言、重點(diǎn)捕捉實(shí)義詞，尤其是反復(fù)出現(xiàn)的詞語(yǔ)。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“自上而下”的方法從整體上高屋建瓴地把握文本理解，領(lǐng)會(huì)文本的主要思想，并結(jié)合“自下而上”的方法從細(xì)節(jié)處著眼，識(shí)別重要信息。由于學(xué)習(xí)者重點(diǎn)關(guān)注那些可以在記憶中快速高效解碼的語(yǔ)義線索，將較大的意義單位切分為命題意義，聽(tīng)者用于解碼單個(gè)單詞的注意力就越少，因此用于文本的后續(xù)解讀的注意力將更多，因此能更多關(guān)注一些重要策略，如監(jiān)控、推理、聯(lián)想發(fā)揮、預(yù)測(cè)、選擇性注意等。聽(tīng)者的理解監(jiān)控對(duì)聯(lián)想發(fā)揮和準(zhǔn)確推理的恰當(dāng)運(yùn)用至關(guān)重要。當(dāng)預(yù)測(cè)不斷得到證實(shí)，相同的或關(guān)聯(lián)的記憶點(diǎn)得以激活，將不斷強(qiáng)化概念框架和持續(xù)進(jìn)行的理解的銜接。而相同或相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)的持續(xù)強(qiáng)化又能形成更為詳細(xì)的預(yù)測(cè)、恰當(dāng)?shù)穆?lián)想發(fā)揮和準(zhǔn)確推斷。當(dāng)預(yù)測(cè)和推理得到進(jìn)一步驗(yàn)證，概念框架就更加明晰，使學(xué)習(xí)者能抑制冗余或不相關(guān)的內(nèi)容，認(rèn)知過(guò)程就變得更為流暢和高效。

(三)引導(dǎo)學(xué)生制訂合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃，實(shí)行自我監(jiān)控和自我評(píng)估

英語(yǔ)聽(tīng)力作為一種高難度的語(yǔ)言技能需要不斷反復(fù)的訓(xùn)練和實(shí)踐，除了聽(tīng)力課堂提供的有限的聽(tīng)力訓(xùn)練之外，學(xué)生需要大量接觸語(yǔ)言地道、趣味性強(qiáng)、適合自己水平的聽(tīng)力語(yǔ)料。大量的聽(tīng)力研究表明，初學(xué)者由于缺乏必要的語(yǔ)言知識(shí)，他們無(wú)法在聽(tīng)力中理解更多的細(xì)節(jié)，只能依靠有限的語(yǔ)言外的語(yǔ)境線索，第一語(yǔ)言的同源詞知識(shí)和其他凸顯的線索解碼意義將圖示實(shí)例化，無(wú)法加工更大的命題，導(dǎo)致新信息丟失，心譯行為增多，命題概念逐漸模糊，因此對(duì)文本的理解也就含混不清。[15]而隨著語(yǔ)言接觸的時(shí)間的增多，聽(tīng)者能將更多的語(yǔ)言知識(shí)內(nèi)化為自動(dòng)的行為，使得他們?cè)诼?tīng)力中能夠加工更大的命題，而不僅僅是單詞加工，隨之不斷修正調(diào)整的概念框架也更加明晰，元認(rèn)知策略的引導(dǎo)和強(qiáng)化因而更高效。因此，只有將元認(rèn)知策略和大量的聽(tīng)力練習(xí)相結(jié)合，聽(tīng)力水平才能真正得以提高。

大量的聽(tīng)力練習(xí)不能雜亂無(wú)章，需要學(xué)習(xí)者樹(shù)立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。確立學(xué)習(xí)目標(biāo)是一種元認(rèn)知策略，能幫助學(xué)生有的放矢地針對(duì)個(gè)人聽(tīng)力的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、聽(tīng)力中的薄弱環(huán)節(jié)并結(jié)合聽(tīng)力教學(xué)各個(gè)階段的教學(xué)大綱的要求調(diào)控聽(tīng)力學(xué)習(xí)。聽(tīng)力學(xué)習(xí)目標(biāo)可以分為短期的學(xué)習(xí)目標(biāo)和長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。短期的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以是在一定周期內(nèi)，在詞匯方面要積累多少詞匯量，在語(yǔ)法方面需要溫習(xí)、鞏固哪些句型結(jié)構(gòu)、非謂語(yǔ)知識(shí)或是名詞從句知識(shí)等，在聽(tīng)力方面要掌握相應(yīng)的語(yǔ)音知識(shí)，如掌握國(guó)際音標(biāo)的拼讀、準(zhǔn)確地辨別易混的音素、句子的輕重音規(guī)律和升降調(diào)、掌握影響聽(tīng)力理解的相應(yīng)的讀音技巧，如重讀和弱讀、連讀、失去爆破等，或者一周內(nèi)要求聽(tīng)抄幾篇新聞。另外，文化背景也是影響聽(tīng)力的重要因素，學(xué)生可以自主選擇閱讀比較經(jīng)典的英美社會(huì)與文化的書(shū)籍，粗略地了解西方的政治、經(jīng)濟(jì)與文化知識(shí)以豐富聽(tīng)力理解所需的知識(shí)儲(chǔ)備。而長(zhǎng)期目標(biāo)所需周期更長(zhǎng)，比如對(duì)于新生來(lái)說(shuō)，在一年之內(nèi)，聽(tīng)懂英美人士的日常會(huì)話，在無(wú)需字幕提示下聽(tīng)懂原版英文電影的臺(tái)詞，對(duì)于二、三年級(jí)的學(xué)生,可以定下長(zhǎng)期目標(biāo),比如兩年內(nèi)聽(tīng)懂CNN、VOA、BBC等國(guó)際新聞的主要內(nèi)容，而四年級(jí)聽(tīng)力學(xué)習(xí)的目標(biāo)是聽(tīng)懂交際場(chǎng)合的各種會(huì)話,以及有關(guān)政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化等方面的一般講座。學(xué)生一旦實(shí)現(xiàn)了預(yù)期目標(biāo)，就會(huì)有一種由衷的成就感和蓬勃的自信心，進(jìn)而激發(fā)他們強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，井然有序地安排聽(tīng)力學(xué)習(xí)。

另一方面，有了可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃之后，學(xué)生應(yīng)該在聽(tīng)后對(duì)所聽(tīng)材料的難度及合適性、聽(tīng)力理解正確率進(jìn)行評(píng)估，定期檢查學(xué)習(xí)計(jì)劃的完成情況和元認(rèn)知策略的運(yùn)用情況，不時(shí)監(jiān)控自己在語(yǔ)言文化積累方面是否有穩(wěn)定的進(jìn)步，還需要在哪些方面進(jìn)一步加強(qiáng)，是否最近在計(jì)劃執(zhí)行上出現(xiàn)停滯或應(yīng)付的狀況，在計(jì)劃實(shí)施上是否過(guò)于急躁。對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃執(zhí)行情況的自我監(jiān)控和評(píng)估有利于學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中客觀剖析自己在聽(tīng)力方面的進(jìn)步，及時(shí)找出聽(tīng)力中的不足之處，以更好地發(fā)現(xiàn)自己的薄弱環(huán)節(jié)，找到改進(jìn)的措施。另外，學(xué)生應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況對(duì)聽(tīng)力學(xué)習(xí)計(jì)劃以及學(xué)習(xí)過(guò)程中所采取的策略做出相應(yīng)的調(diào)整，以找到真正適合自己的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生通過(guò)應(yīng)用自我監(jiān)控和評(píng)估手段，對(duì)照充實(shí)的學(xué)習(xí)計(jì)劃完成情況和取得的進(jìn)步，他們將會(huì)有更加清晰的成就感，他們的學(xué)習(xí)意識(shí)也會(huì)不斷增強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性也將不斷提升。

四、總結(jié)

聽(tīng)力理解是人類獲取信息的重要手段。英語(yǔ)聽(tīng)力理解能力的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，運(yùn)用元認(rèn)知策略可以幫助學(xué)生找到聽(tīng)力理解問(wèn)題的癥結(jié)，自主調(diào)節(jié)認(rèn)知策略，找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，突破聽(tīng)力理解的瓶頸。作為英語(yǔ)教師，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變角色，逐步從機(jī)械的授課者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者和引導(dǎo)者，將元認(rèn)知策略貫穿于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的全過(guò)程，幫助學(xué)生形成有效的聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略，使之成為獨(dú)立、自主、高效的學(xué)習(xí)者。

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【責(zé)任編輯張琴】

[文章編號(hào)]1672-2035(2016)02-0120-05

[中圖分類號(hào)]G642.0

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[作者簡(jiǎn)介]趙金桂(1973-)，女，湖南湘潭人，太原師范學(xué)院公共外語(yǔ)部副教授，碩士。

[收稿日期]2015-12-09