白 燕

校園欺凌與兒童親社會行為培養(yǎng)

白 燕

頻繁發(fā)生的校園欺凌已引起社會的廣泛關注，防范這類事件應追根溯源，從小培養(yǎng)兒童的親社會行為。國內外學者對于兒童攻擊性行為和親社會行為的發(fā)生發(fā)展都展開了研究，所提出的教育引導和心理干預理論觀點、研究范例和防范措施，值得人們借鑒。

校園欺凌；社會性行為；引導干預

2016年5月9日，國務院教育督導委員會印發(fā)《關于開展校園欺凌專項治理的通知》，要求各地中小學校針對發(fā)生在學生之間，蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段，實施欺負、侮辱造成傷害的校園欺凌進行專項治理。

近年來，校園欺凌事件已經不止一次走進公眾視野。據法制網輿情中心統計，僅2015年1月至5月見諸媒體報道的校園欺凌事件就達40起。中國青少年犯罪研究會的統計資料也表明，青少年犯罪總數已占全國刑事犯罪總數的七成以上，其中十五六歲少年犯罪案件又占到青少年犯罪案件總數的七成以上。[1]一些施暴者甚至將視頻傳到網絡上加以炫耀。違法者的囂張令人震驚，更令我們深思：校園欺凌為什么頻繁發(fā)生？

青春期躁動不能是暴虐的借口，年少無知也不能成為欺辱他人的理由。對于校園欺凌行為，我們除了從被動應對轉向主動預防，建立社會共治的防控機制以外，還應追根溯源，從幼兒抓起，從小培養(yǎng)兒童的親社會行為。

一、個體社會性行為的早期經歷溯源

在我國，自古留傳“三歲看大，七歲看老”的諺語。在西方，弗洛伊德也表達了類似的意思，“一個人的童年將影響到他的一生！而一個幸福的童年，必將迎來一個幸福的人生！”這些觀點，形象地描述了兒童心理和行為發(fā)展的一般規(guī)律。即從兒童三周歲時的心理品性、個性傾向和行為特點，就能看到他長大后的心理、個性與行為特征的雛形。反過來，一個人當下的言行舉止，可以追溯到他的童年經歷，可能從他的早期經歷中找到緣由。

(一)兒童攻擊性行為

對于兒童攻擊性行為，心理學給出的一般定義是：當需求得不到滿足，或者自己的權益受到損害時，兒童出現身體上的進攻，語言上的攻擊等侵犯性行為。

攻擊性是兒童比較容易出現的一種問題行為。表現在情緒方面：兒童性格暴躁、亂發(fā)脾氣、情緒不穩(wěn)定，稍不順心就可能出現哭、鬧、扔東西、大聲叫嚷等強烈的情緒反應。在行為方面：兒童經常出現損壞別人物品、搶走別人東西，甚至侵犯他人身體等不友善舉動。在同伴交往中：兒童常常對小伙伴顯露出不滿、藐視、不悅、憤怒，稍不如意就可能向同伴發(fā)起攻擊，如罵人、打人、踢人、咬人等，或者恐嚇、欺負同齡人或幼童。

心理學研究表明，攻擊性行為在不同年齡階段中有不同的表現形式。同伴之間的消極沖突早在2歲時就已經出現并在學前期迅速增多，男孩的攻擊性強度明顯高于女孩，4至5歲是攻擊性行為的高發(fā)年齡，以后逐漸減少。盡管兒童的侵犯行為不一定都是攻擊動機所驅使，而且有些行為還未成固定習慣，但如果放任不管或處理不當，會影響他們日后的個性形成，出現品行障礙和反社會行為。

導致兒童攻擊性或反社會行為的因素有很多，其中既有生物學因素，更有個體因素和社會環(huán)境因素。對于這種不受歡迎卻經常發(fā)生的行為，我們必須保持警惕，并高度關注兒童的社會性發(fā)展，以防范校園欺凌事件的發(fā)生。

(二)兒童親社會行為

與攻擊性行為相反，親社會行為是指人們在社會交往中表現出來的合作、幫助、謙讓和共享等有利于他人和社會的行為。如助人、同情、援助、鼓勵、保護、安慰、援救、給予等。由于親社會行為有益于人與人之間的正常交往，是社會生活中維護與發(fā)展良好人際關系的重要基礎和正能量，因此，這一類行為被稱為積極的社會行為。幫助、合作、分享、安慰是兒童親社會行為的四種主要類型。

幫助即不計報酬地為他人做點事情，或出力、出主意，或給予物質和精神援助。兒童很早就表現出助人行為，日常生活中人們對于2-3歲幼兒喜歡幫助父母做家務，如整理散亂的雜志或床鋪、疊衣服、掃地等現象司空見慣。

合作指個體通過相互協調，共同實現某一目標，共同爭取獎賞或利益。在早教機構和幼兒園，2歲左右的幼兒就可以與同伴、成人進行合作游戲，或者圍繞游戲主題進行角色轉換和角色輪流活動。隨著年齡增長和交往經驗增多，兒童間合作的目的性、穩(wěn)定性及合作的人數也會逐漸提升。

分享即拿出個人物品與他人共享。兒童分享行為的發(fā)生和發(fā)展與其分享觀念密切相關。有研究發(fā)現，兒童的“吝嗇”傾向在4-6歲達到高峰，“慷慨”傾向在5-6歲時出現飛躍，“公平分享”傾向在8歲以后逐步占據主導地位。[2]

安慰就是個體試圖通過語言或行動使他人消除如煩惱、哭泣等消極情緒狀態(tài)的行為表現。有研究指出，1歲左右的幼兒，當覺察到別人表現出明顯的難過時，不僅能夠以相似的情緒作出哭泣的反應，而且還會為對方提供如擁抱或輕輕拍打的行為。隨著年齡的增長，兒童安慰行為的質量和數量都有增加的趨勢，女孩比男孩的安慰行為表現更為明顯。

兒童親社會行為的發(fā)展，一方面需要在人際互動活動中得到成人的贊賞和鼓勵，只有不斷獲得成年人的肯定，兒童才能適時適當地調整、修正自己的言行；另一方面需要對他人的需求和當時的情境特征有一定的理解，只有察覺到他人的情感反應，并設身處地地理解他人，兒童才能為他人提供情感支持。所以，兒童的親社會行為是隨著個體的理解力水平發(fā)展而發(fā)展的。

兒童親社會行為的發(fā)生和發(fā)展，與其自我意識、社會認知、情緒情感、意志行為、適應能力、道德品質等方面的心理發(fā)展密切相關，對防止校園欺凌事件和兒童日后融入社會生活，形成受人們歡迎的人際交往特點、品質和能力具有重要意義。因此，對于兒童親社會行為的引導和培養(yǎng)，關乎其一生的社會性發(fā)展。

二、各國關于兒童社會性行為的研究

校園欺凌的預防與干預和兒童的社會性發(fā)展與調適問題，一直是各國學者較為關注的研究課題。例如，關于兒童攻擊性的發(fā)展與控制，心理學家帕克和斯雷比指出，“在本世紀過去的歲月，很少有課題像攻擊及控制那樣引起如此多的理論與實驗研究的關注”。[3]又如，關于兒童親社會行為的發(fā)生和發(fā)展，美國學者威斯伯于1972年在其《社會積極形式考察》中首次提出“親社會行為”這一概念，用以表示與攻擊性行為相對立的行為。

(一)關于幼兒社會性行為的探討

兒童攻擊性問題的學術探討，源于上世紀20-30年代。學者們從不同角度對攻擊性行為提出了不同的觀點和定義。精神分析理論從本能學說出發(fā)，認為攻擊和爭斗是人與動物的本能；動機理論從驅力學說出發(fā)，認為攻擊是個體遭受挫折后被激發(fā)或驅動的行為；社會學習理論基于認知、行為與環(huán)境因素的交互作用，認為攻擊和爭斗是通過觀察和強化學習到的；教育生態(tài)學理論從學生的“生態(tài)群落”角度，探討兒童行為的發(fā)生、發(fā)展特點，認為周圍環(huán)境的各種不利因素都可能導致兒童心理上的歸屬需要得不到適當滿足，進而引起攻擊性行為。

兒童的攻擊性行為可分為敵意性攻擊和工具性攻擊兩類，前者指攻擊的目的是為了報復或傷害他人，又稱以人為指向的攻擊；后者指攻擊的目的是為了得到某種獎勵，如爭奪玩具和空間等。不論哪種類型的攻擊行為，都可表現為軀體攻擊、言語攻擊、間接攻擊三種形式。我國學者張文新的研究顯示，幼兒的攻擊性行為類型隨年齡增長而變化，表現出一種從工具性攻擊為主向敵意性攻擊為主的變化趨勢。李俊的研究也指出，兒童攻擊性行為無論軀體攻擊、言語攻擊還是間接攻擊，大多出于一種公平的報復動機；工具性攻擊隨年齡增長而逐漸減少；言語攻擊是兒童最易于模仿的行為。[4]

對兒童親社會行為及其特征的關注，始于上世紀20年代對兒童同情心的有關研究。此后不同的學者和學派給出了不同的解釋。美國心理學家的描述是：親社會行為是指這樣一些行為，試圖幫助某個人或某個團體，使他們受益，但是在進行這些活動時，不期待任何外來的獎勵，并且常常要付出一定的代價和自我犧牲，承擔一定的風險(Paul Mussen 1977)。親社會行為包括任何幫助他人或目的是幫助他人的行為，不論助人者的動機如何(Taylor，2004)。加拿大心理學家的解釋是：親社會行為是任何與他人分享、幫助他人、親昵地接觸他人的身體的行為(Orlick McNally &O’Hara)。美國《心理學百科全書》的詮釋是：親社會行為是由那些對行為者無明顯利益，但對接受者有益的反應組成。

關于兒童的親社會行為的發(fā)展，社會生物學依據習性學說，認為親社會行為是人類的基本本性，因為這有助于種族延續(xù)。精神分析和社會學習心理學家則認為，兒童的親社會傾向依賴于他們的社會經驗。認知發(fā)展學派除了贊同社會經驗的作用外，還提出兒童的認知技能與智力發(fā)展水平對此有影響。[5]

我國親社會行為的研究起步于20世紀80年代中后期，學者們對兒童親社會行為的理解各有不同。例如，周宗奎認為親社會行為一般與援助行為、積極性社會行為和利他主義在同樣意義上使用，指個體幫助或打算幫助其他個體或群體的行為或趨向(1987)；白利剛認為親社會行為是指一切有益于他人的行為(1997)；俞國良認為親社會行為是指對行為者本身并無明顯好處，而給行為的受體帶來利益的行為(1999)。[6]雖然看法不一，但在具體解釋兒童親社會行為的發(fā)展時，學者們大多認同社會學習理論和認知發(fā)展理論的觀點，認為兒童的言行既受已有認知經驗的影響，也受自身道德認知發(fā)展階段的限制。

(二)一個有關兒童早期社會性行為的干預研究范例

從上世紀60-70年代起，美國俄勒岡大學社會學習中心對2700個兒童及其家庭展開了觀察研究；并保存了1萬多組家庭問題治療組、親子自由活動組的影視資料，1萬多套現場觀察，如非結構性家庭觀察、學前幼兒游戲組的編碼初稿；開發(fā)了9套重要的觀察編碼和幾套小型的編碼系統；獲得了大量對兒童社會性行為有較高預測效度的指標并應用于干預研究中。

該中心于1983年開展了一項有關父母教養(yǎng)行為及養(yǎng)育風格的追蹤研究。170個家庭及其15-18個月大的孩子被征募為研究對象，另外200個家庭在孩子5歲時參與了該項目。中心與這些家庭保持了18年的合作關系。盡管這些家庭的成員結構、工作和居住地域都發(fā)生了變化，孩子們也長大成人，有些已為人父母，但合作關系依然延續(xù)，這些家庭的第三代再次被補充進研究項目中。憑借這個豐富的數據庫及其延伸的數據鏈，該中心描述了年輕父母養(yǎng)育行為與自己父母養(yǎng)育風格的聯系，并第一次預見到：最早有孩子的第二代青年，往往會表現出較高程度的反社會行為；第一代人不良的養(yǎng)育風格與第二代人的養(yǎng)育實踐有著直接聯系，并進而成為第三代孩子出現反社會行為風險的中介；個體反社會行為不僅受到父母的影響，而且受父母從祖輩那里獲得的教養(yǎng)方式影響。[7]

該中心的發(fā)展歷程和研究經驗，為我國校園欺凌行為預防與干預研究提供了有益的借鑒。例如，他們提出的課堂與家庭是預防與干預的重要場所，家庭、同伴以及社會背景對兒童行為發(fā)展模式具有長期影響，家庭教養(yǎng)方式具有由祖輩到后輩之間的代際傳遞性等觀點；他們堅持從3-4年到20多年的研究期限，以及他們倡導的將兒童反社會行為放置在動態(tài)發(fā)展的背景下進行考察的研究范式等，對于我們理解校園欺凌行為的發(fā)生發(fā)展，立足實踐、實證和長期積累開展評估干預等相關探索，提供了堅實可靠的研究基礎。

三、反校園欺凌及兒童親社會行為培養(yǎng)的國際發(fā)展趨勢

出于對校園欺凌事件的憂患，許多國家一方面強化了法律保障體系，另一方面加強了對兒童親社會行為的培養(yǎng)，力圖早期發(fā)現、早期干預、早期矯正校園欺凌的苗頭，防患于未然，從而促進兒童的身心發(fā)展。

(一)關于防范校園霸凌法律保障

挪威是反校園欺凌運動的發(fā)起國家之一。該國的有識之士認為，教師對班級控制力不足會降低班級凝聚力，從而滋生校園欺凌。因此，他們提出了校園欺凌“零容忍方案”，要求強化教師權威，加強對學校和班級的控制，增強班級凝聚力。方案具體包括預警、干預等一系列措施。例如加強校內外活動監(jiān)督，通過“篩選標準” 識別學生行為，通過移情訓練使學生遠離欺凌，等等。該方案在146所小學開展了實驗，使欺凌者受到了懲戒，欺凌案件大為減少。

美國的反霸凌法建設突出了三個特點：一是所有州都通過了反霸凌法。二是立法標準不斷細化，即使口頭威脅，也可列入霸凌行為，一些司法機構和醫(yī)院甚至將受凌辱者的疼痛用一到十級來量化界定。三是增強法律條文的可操作性，情節(jié)嚴重的施暴者，可能面臨多項重罪指控，其中僅“折磨”一項，最高就可判處終身監(jiān)禁；為打擊群體犯罪，所有參與者都要“連坐”判罪，法官會綜合考慮施暴者的獨立思考能力、認罪態(tài)度、是否有前科、罪行嚴重程度、家庭環(huán)境等因素加以量刑。此外，政府還向部分州的學校派駐警察，負責督學和維護秩序。[8]

英國制定了針對校園欺凌的政策法規(guī)。規(guī)定從2005年起，每年11月為反欺凌活動周，集中開展各種宣傳教育；2007年，又啟動了小學生自助反欺凌工程，請高年級學生幫助低年級學生，協同教師反對同學間的欺凌行為；強調教師在管理學生行為方面的地位和作用，要求教師擔負關注學生成長上的法律責任，追究教師和學校管理疏漏的職責；撥付專項經費開展教師培訓，幫助教師掌握識別校園欺凌行為和進行早期干預與矯正的方法；要求學校創(chuàng)設有效治理校園欺凌的社會環(huán)境，不僅要關注學生的校內行為，還要對學生校外行為加以管理。

澳大利亞于2003年制定了《國家安全學?？蚣堋?。作為國家層面的安全學校建設指導政策，該框架注重學生身心安全，著力解決校園欺凌、暴力、騷擾等問題，并從學生、教師、學校管理層、校本政策、校園文化、校本課程等9個方面制定了安全校園建設的核心標準，同時強調政府、學校、社會團體及民眾的全方位合作。政府還支持建立了一批組織和網站，如“反欺凌網絡組織”和“澳大利亞無欺凌計劃”，以幫助學校應對校園欺凌問題。

一些亞洲國家加強了對校園欺凌的防范。日本政府針對校園欺凌專門成立了督查機構，開通了24小時對話熱線；文部省制定了防止校園暴力指導方針；NHK電視臺發(fā)起了百萬人行動宣言，號召人們重視校園暴力問題，引導孩子不欺負人，不做暴力的旁觀者。韓國教育部向中小學生提供免費“警衛(wèi)服務”，只要提出申請，政府就會安排“警衛(wèi)”到學?；蛱囟ǖ攸c，向求助學生提供暗中保護。

(二)關于兒童社會性行為養(yǎng)成的心理干預

兒童社會性行為不是與生俱來的，而是后天習得的。為防止校園欺凌萌芽，各國都不遺余力地開展教育引導及心理干預，下列方法獲得了人們的關注和贊同。

1.榜樣訓練

“榜樣”即角色模型，對人的行為具有示范作用。利用兒童天生的模仿性引導孩子有樣學樣，是各國普遍認可的行為干預方法。根據相關研究成果，在開展榜樣訓練過程中，我們要注意兒童榜樣學習的特點，即成人行為榜樣的刺激大于言語指導，同伴榜樣的影響大于故事中的榜樣，多個榜樣的作用大于單個榜樣，多次觀看榜樣示范的效果大于單次觀看的效果。同時，還要精心為兒童選擇良好的榜樣，向兒童推薦優(yōu)秀的讀物和影視資料。

2.移情訓練

移情即設身處地理解他人感受，產生情感共鳴。由于通過深刻體驗他人的情緒情感，能夠有效抑制消極行為，增強兒童內在的自我調節(jié)能力，因而這種方法被各國幼教機構普遍采用。移情訓練的具體內容包括：聽故事、引導理解、續(xù)編故事、扮演角色等。其目的是透過故事中人物的言語、行為、表情等，幫助兒童體驗一定情境下某些角色的心理感受，激發(fā)兒童親社會行為動機，進而在現實生活中遇到類似情況時能作出恰當的行為反應，促進人格的完善。

3.歸因強化

歸因指對自己或他人行為的原因加以解釋和推測。由于兒童對行為原因的歸結直接影響其行為，因而歸因訓練受到各國學者的重視。這種訓練的方法很多，例如團體發(fā)展法：小組成員一起討論某種親社會行為，個人從備選答案中選出與自認為最有關系的原因，然后大家進行評價。又如強化矯正法：每當兒童對某種親社會行為的原因作出正確選擇時，給予鼓勵(即強化)，反之則給予暗示和引導。重復類似的學習任務，既能提升兒童的歸因能力，又能促使他們把學習的成效遷移到日常生活中去。

4.游戲活動

游戲就是兒童最喜愛的工作。游戲的特點決定了它離開參與者的分享、謙讓、合作、互助就不能繼續(xù)進行。因此，通過游戲培養(yǎng)幼兒的親社會行為，是學者們最為贊賞、也是各國幼教機構最常用的方法。需要注意的是，兒童在游戲過程中可能發(fā)生爭執(zhí)或沖突，這就要求成人啟發(fā)他們想出解決矛盾的辦法；一些攻擊性強的兒童往往不善于與他人交往，這也要求成人提供一些同伴交往的策略?？傊?，利用游戲模擬社會生活情景，寓教于樂，能夠有效促進兒童掌握交往技能、提升交往行為的動機水平，逐步形成自覺、穩(wěn)固的親社會行為。

[1]教育部將開展校園欺凌專項治理 專家稱應降低對校園暴力容忍度[EB/OL].央廣網(北京)，2016-05-09.

[2]趙章留，寇彧.兒童四種典型親社會行為發(fā)展的特點[J].心理發(fā)展與教育, 2006(01).

[3]張文新.兒童社會性發(fā)展[M].北京:北京師范大學出版社，1999.

[4]智銀利，劉麗.兒童攻擊性行為研究綜述[J].教育理論與實踐，2003，23(7)：43-45.

[5]姚麗萍.兒童親社會行為研究綜述[EB/OL].中國學前教育網，2011-1-23.

[6]金雪蓮，張麗紅.兒童親社會行為研究綜述[J].學術交流，2010(11).

[7]閻書昌.俄勒岡社會學習中心反社會行為預防與干預研究述評 [J].心理科學進展，2007，15：(4)642-647.

[8]民進中央.關于遏制校園暴力傷害事件的提案[EB/OL].中國日報中文網，2016-02-29.

責任編輯：陳興安

白燕，天津市教育科學研究院研究員，主要從事學前教育研究(天津 300191)。

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