張 祎

湖北民族學院，湖北 恩施 445000

影響民族高校大學英語教學質量的因素及對策研究

張 祎

湖北民族學院，湖北 恩施 445000

在新時期背景下，民族高校大學英語教學的主要目標是培養(yǎng)學生綜合應用英語的能力，尤其是培養(yǎng)學生優(yōu)異的聽說讀寫能力，以更好地適應時代的發(fā)展需求，但在目前隨著內(nèi)地高校少數(shù)民族學生的不斷增多，他們作為特殊的教育群體，在進行大學英語學習時存在一定的特殊性，與普通的漢族學生相比，在語法、發(fā)音等方面存在一定差異，因此是目前民族高校大學英語教學的重難點內(nèi)容。本文基于上述問題，對影響民族高校大學生英語教學質量的因素進行了具體分析，并結合目前民族高校學生的實際情況，探討了改進措施，以期能進一步提升英語教學質量。

民族高校；大學英語；教學質量；因素分析；對策

21世紀高校英語教學的主要目標是培養(yǎng)基本功扎實、知識面廣闊、專業(yè)知識過硬、語言運用能力較強的復合型英語人才，因此，教育部在2014年出臺的《大學英語課程教學綱要》中對英語教學進行了明確規(guī)定：“大學英語教學目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，尤其是聽說能力，讓其在今后的工作學習中能利用英語有效進行口頭和書面溝通，增強學習的主動性，提高綜合人文素養(yǎng)，適應我國面向國際交流的需求。”在這一綜合性要求的前提下，對于民族高校大學生而言有一定難度，由于學生長期處于應試教育的范疇，且面向少數(shù)民族學生的英語教育研究較為缺乏，其所處的學習環(huán)境與培養(yǎng)模式與漢族學生相比差異較大，很多少數(shù)民族學生在進入大學前甚至未進行過相關的口語學習，這種情況導致了民族高校大學生英語教學存在一定的局限性，降低了教學質量。以下將以問卷調(diào)查的形式進行因素探討，從而得出改進措施。

1 調(diào)查研究

本問卷調(diào)查對象為湖北民族學院2013年少數(shù)民族本科生，共發(fā)放問卷70份，回收68份，調(diào)查內(nèi)容主要包括少數(shù)民族學生英語基礎、學習動機、教師的教學方法和學習問題等方面的意見反饋。

1.1 英語基礎

在調(diào)查的少數(shù)民族學生中，有3%的學生表示在大學前沒有進行系統(tǒng)性的英語學習，有10%的學生從小學時期就開始學習英語，56%的學生初中開始學習英語，而有21%的學生直到高中才有英語學習課程。其中使用全國統(tǒng)編英語教材的比例為57%，高中階段接受聽說讀寫系統(tǒng)性訓練的學生僅僅有23%。在進入大學后，有將近73%的少數(shù)民族學生表示在聽說讀寫等方面存在較大困難，34%的學生詞匯量不足1000，離國家要求的標準尚有很大一段差距。

1.2 學習動機

學習動機是指學生對語言的動力以及付出努力的愿望值，同時也是社會語言學調(diào)查的主要內(nèi)容，在本次調(diào)查研究中顯示，70%的少數(shù)民族學生對英語評價較高，認為英語優(yōu)雅、應用范圍廣，對英語學習也比較感興趣。20%的學生認為英語學習是一把雙刃劍，既讓人喜歡又讓人討厭，對這20%的學生進行再次調(diào)查后，14%的學生認為英語語法是阻礙其學習的難關，另外6%的學生認為詞匯難以掌握是主要問題。10%的學生認為學習英語的目的是為了與世界對話，且具有職業(yè)前途。在對英語的職業(yè)調(diào)查中顯示，68%的學生認為學好英語是為了適應現(xiàn)代化需求或找份好工作，20%的學生是為了出國留學，12%的學生希望通過四級等級考試，順利畢業(yè)。

1.3 教學方法

教學方法是任何一個專業(yè)培養(yǎng)的生命線，尤其是針對英語專業(yè)而言更是如此，在調(diào)查報告中顯示，湖北民族學院主要采用“英語+方面”的教學模式，但從學生的反饋中可以看出，該模式最大的問題是無法突出自身的英語特色，且專業(yè)課程不夠深入，給學生的選擇方向僅僅當作招牌而已，例如商務英語和旅游英語等課程的開設缺乏針對性的教學方法，學生往往無法學習到精髓。此外，民資高校對英語教學建設所需要的資金投入不足，導致無法為學生提供良好的教學環(huán)境和教學設備，例如英語圖書資料缺乏，多媒體語音設備陳舊，教學手段不夠先進等等。

1.4 學習問題

少數(shù)民族學生除了將本族語言作為母語之外，還需學習漢語，而英語學習則成為少數(shù)民族學生的第三種語言，在接受調(diào)查的學生群體中60%的少數(shù)民族學生表示，在學習英語的過程中需要進行“母語—漢語—英語”三者之間的相互比較和轉換，但這三種語言從語音、語法、詞匯等方面均存在很大差異，從而影響了其學習質量。從文化角度而言，少數(shù)民族由于宗教信仰、本族語言、民族性格各異，與中原文化存在明顯沖突，這種沖突無法避免地會導致英語學習的“文化負遷移”現(xiàn)象，從而習慣借助于母語規(guī)則文化以及思維方法對英語進行對比，導致學習出現(xiàn)障礙。有將近80%的學生表示難以理解西方文化從而導致英語學習存在較大的壓力。

2 提升民族高校大學英語教學質量的對策

以上調(diào)查表明，英語基礎、學習動機、教師的教學方法和學習問題是影響民族高校英語教學質量的主要因素，盡管少數(shù)民族學生對教師和教材有特殊要求，但他們還是有明確的學習目的和學習動機，因此制定個性化教學模式對提升少數(shù)民族學生英語學習質量意義重大，針對教學實踐，可從以下方面入手進行改善：

2.1 教師與學生角色的個性化

民族院校的少數(shù)民族學生由于自學能力較差，教師需要從基本的自學能力進行培養(yǎng)，在新的教學模式下，教師需對學生在英語學習中遇到的問題基于針對性的引導咨詢，而不是直接給出答案，需建立學生學習的主體地位，而教師則起到引導、促進、提高的作用，培養(yǎng)學生自主思考的能力。課后督促并檢查學生作業(yè)完成情況，并可讓學生之間進行互動交流，讓英語成績好的學生幫助成績較差的學生訓練口語、寫作等能力。此外，教師的角色不僅僅局限于課堂上，在課下也可通過微信、QQ、郵件等方式，對學生提出的學習問題進行個性化指導，結合每一位學生的英語基礎和學習習慣，因材施教，給予正確指導。

2.2 教學方式個性化

2.2.1 傳統(tǒng)課堂教學以灌輸式教學為主，教師主講，學生反復訓基礎知識，該模式雖然能訓練少數(shù)民族學生的基本技能，但同時也限制了學生的創(chuàng)造性思維。個性化的大學英語教學應突出研究型學習方式，結合民族院校少數(shù)學生社會、生活以及文化背景，對學生提出一些研究性的學習目標和課題，讓學生自主發(fā)揮才能，主動獲取知識，并運用知識去解決生活中的交際問題。

2.2.2 可根據(jù)民族院校學生的課堂活動，設計出更多運用英語交流的教學情景，例如演唱英文歌曲、莎士比亞戲劇扮演、英文詩歌朗誦等等，或是給學生一個主體，要求制作出PPT并用英語進行陳述，例如“The Value of Life”或者“What shatter me of the Life？”等。這些個性化教學活動能讓學生積極參與，且促進了少數(shù)民族學生與漢族學生的融合，在共同探討中提高英語水平，并保持英語學習興趣。

2.2.3 針對少數(shù)民族學生英語發(fā)音不標準的問題，可布置個性化的課后作業(yè)，要求學生自己去尋求完整音標，并根據(jù)網(wǎng)絡教學視頻自學音標發(fā)音，并在課堂上向其他同學講授發(fā)音規(guī)則和技巧，教師則需要做好引導和督察，針對英語水平較好的學生，可引導其查找國外大學中合適的研究課程，并根據(jù)課程內(nèi)容設計較為實用的個性化作業(yè)。

結束語

綜上，民族院校由于生源較為復雜，因此英語教學是一項復雜且特殊的過程，只有在實踐中對教學進行不斷深化改革，采取合適的教學方法和手段，才能從根本上改善少數(shù)民族學生學習英語的困境，提升英語教學質量。

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項目名稱：湖北省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“民族高校大學英語個性化教學的影響因素及對策研究——以湖北民族學院為例”（批準號：2011B176）

張祎（1980-），女，漢族，湖北來風，本科，湖北民族學院外國語學院講師。研究方向：英語文學。