■ 盧德平

(北京語言大學(xué) 對外漢語研究中心，北京 100083)

?

知識的社會(huì)判斷與高校青年教師日常性的回歸
——對甘陽教授遇襲事件的反思

■ 盧德平

(北京語言大學(xué) 對外漢語研究中心，北京 100083)

【摘要】甘陽教授遇襲事件構(gòu)成了高校教師日常性雙重回歸的契機(jī)：社會(huì)對于知識和知識分子的判斷糾正了神圣化的偏向，回歸到社會(huì)功能的角色分布視角；高校教師尤其是青年教師本身也逐步走出傳統(tǒng)知識分子“經(jīng)世濟(jì)民”的神圣領(lǐng)域，而回歸作為社會(huì)人的正常或普通的社會(huì)群體范疇。在這個(gè)雙重回歸過程中，對于高校教師所代表的知識人的類型化框架需要變革，由此形成和其他社會(huì)群體的對稱性社會(huì)互動(dòng)，并輻射到其他社會(huì)場域，恢復(fù)不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)下的平等社會(huì)互動(dòng)，從而確立新的社會(huì)團(tuán)結(jié)。

【關(guān)鍵詞】高校教師知識分子日常生活對稱性社會(huì)互動(dòng)

2016年1月7日，中山大學(xué)博雅學(xué)院召開年度教職工考核工作會(huì)，青年教師李思涯當(dāng)場掌摑博雅學(xué)院院長甘陽。事件發(fā)生后，不僅學(xué)界嘩然，也在社會(huì)上引起廣泛關(guān)注。無論孰是孰非，這一發(fā)生在高校教師之間的“暴力”事件都關(guān)乎“斯文”*有關(guān)甘陽教授遇襲事件的新聞報(bào)道，參見http://news.ifeng.com/a/20160109/47006856_0.shtml，http://news.sohu.com/20160125/n435775975.shtml。由此甘陽教授遇襲事件揭開了當(dāng)代中國高校教師群體的面紗，而這一事件的新聞性恰恰在于對高校教師特別是青年教師的社會(huì)界定與這一群體真實(shí)性之間發(fā)生了斷裂。斷裂本身早已是事實(shí)，而這一事件的新聞性正好為社會(huì)提供了一個(gè)對于青年教師在內(nèi)的高校教師重新類型化(typification)[1]的機(jī)會(huì)，從這個(gè)意義上講，我們說這是件好事。說它好就在于不是從任何道德評判的意義上立論的，也非就當(dāng)事人本身提出任何帶有偏向的立場，而是事件本身為中國社會(huì)對于知識和知識分子提供了新的反思機(jī)會(huì)，也為人們圍繞知識和知識分子形成一種更符合日常生活范疇的類型化結(jié)果提供了機(jī)會(huì)。這個(gè)機(jī)會(huì)帶來的是對于日常性的雙重回歸：社會(huì)對于知識和知識分子的判斷糾正了神圣化的偏向，回歸到社會(huì)功能的角色分布視角；高校教師本身也逐步走出傳統(tǒng)知識分子“經(jīng)世濟(jì)民”的神圣領(lǐng)域，回歸作為社會(huì)人的正?；蚱胀ǖ纳鐣?huì)群體范疇，獲得葛蘭西(Antonio Gramsci)所說的現(xiàn)代社會(huì)中的“有機(jī)知識分子”(organic intellectuals)[2]的定位。甘陽教授遇襲事件將這一命題凸顯出來，這將有助于推動(dòng)社會(huì)大眾和高校教師形成走向社會(huì)真實(shí)性的雙向認(rèn)識。

甘陽教授遇襲事件揭開了中國高校教師所代表的知識分子的神圣假象，還原了這一社會(huì)群體的世俗面目。中國知識分子的神圣假象形成于傳統(tǒng)的社會(huì)辨識框架，也形成于知識分子“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”之類自我宣言式的話語風(fēng)格，還形成于當(dāng)代精細(xì)的社會(huì)分工所孕育的霸權(quán)型專家知識體系和知識本身的神圣性假象。但是，無論傳統(tǒng)的社會(huì)辨識框架，還是自我宣言式的話語風(fēng)格，抑或霸權(quán)型的專家知識體系，都蘊(yùn)含著中國知識分子群體與工具性社會(huì)領(lǐng)域的脫節(jié)，以及由此形成的與社會(huì)眾多階層的隔離。如果這一事件能夠讓中國高校教師所代表的知識人改變熟悉的陌生人的社會(huì)定位，那么對于中國社會(huì)重新確立高校教師的辨識框架，把知識的神圣性轉(zhuǎn)換為一般勞動(dòng)分工的邊界效應(yīng)，以及褪去神圣光環(huán)的符號標(biāo)志，從而促進(jìn)知識的廣泛傳播、建立人與人之間更多對稱性的社會(huì)互動(dòng)關(guān)系，無疑都具有積極的意義。

一、目前高校青年教師的社會(huì)構(gòu)成

高校教師的社會(huì)性構(gòu)成包括諸多要素：作為知識人的知識性維度(普遍知識和專業(yè)知識)；在家庭場域中作為父母、兒女、夫妻的家庭成員維度；在工作場域作為教育機(jī)構(gòu)雇員的組織成員維度；在職業(yè)活動(dòng)場域作為教師的職業(yè)維度；在一般社會(huì)場域作為消費(fèi)者、旅游者、參會(huì)者等的社交性維度；在非公共、非正式場域作為朋友、路人的個(gè)性或品格維度；在社區(qū)場域作為普通業(yè)主的鄰里維度等。但是，由于其中部分社會(huì)性維度，特別是作為知識人的知識性維度的高揚(yáng)和泛化，高校教師的其他社會(huì)維度長期以來遭到遮蔽，甚至在社會(huì)的類型化結(jié)果中幾乎消失殆盡。對高校教師的這種類型化結(jié)果，無疑也使得類型化的對象相應(yīng)地喪失了他/她的社會(huì)真實(shí)性。

在整個(gè)高校教師隊(duì)伍中，青年教師的諸多社會(huì)維度更多處于逐步確立的過程之中，社會(huì)類型化的遮蔽結(jié)果反差更大，他們的反彈也更強(qiáng)烈，而對于部分老教師來講，部分社會(huì)性維度的建設(shè)已經(jīng)完成，甚或消失。具體而言，對于一名老教師來講，知識性維度可能已經(jīng)建立完畢(即所謂功成名就)；在家庭維度上可能也不再扮演兒女的角色(上無老可養(yǎng))，從而簡化了家庭維度的內(nèi)容；在工作場域擁有根深蒂固的人脈關(guān)系，或掌握著機(jī)構(gòu)的權(quán)力，所謂的組織成員維度完全確立；在一般社會(huì)場域，通過長時(shí)間的積累，已經(jīng)建立相對穩(wěn)定的社交圈子；在非公共、非正式場域，歷久形成的傳記經(jīng)歷已經(jīng)讓朋友圈擁有穩(wěn)定的互動(dòng)關(guān)系，對于其個(gè)性和品格也有著充分的寬容和接納；在社區(qū)場域，老鄰居、老街坊之間多年的互動(dòng)甚至延續(xù)到下一代身上，從而有效地降低了城市作為陌生人社會(huì)所形成的日常社會(huì)互動(dòng)風(fēng)險(xiǎn)。與此形成鮮明對照，青年教師群體在上述各個(gè)社會(huì)場域的社會(huì)性維度的建設(shè)上都處于相對初步的階段，更談不上豐富和成熟的社會(huì)性。

甘陽教授遇襲事件所揭示的僅僅是在各種社會(huì)性維度中，高校教師作為教育機(jī)構(gòu)雇員的組織成員維度長期被社會(huì)所遮蔽的現(xiàn)實(shí)。隨著有關(guān)高校教師的眾多新聞事件的披露，這一群體其他遭到遮蔽的社會(huì)性維度也將一一凸顯出來，也有可能成為新聞熱點(diǎn)。如果是這樣就充分說明，中國社會(huì)所形成的類型化結(jié)果對于高校教師的社會(huì)性維度遮蔽到何種程度，其復(fù)原任務(wù)是何等迫切和艱巨。

組織公民權(quán)的確立，需要滿足程序正義和分布正義兩條組織原則，但組織公民權(quán)的維護(hù)有賴于組織成員之間對稱、理性、公開、透明的社會(huì)互動(dòng)關(guān)系。如果一個(gè)組織分化為更小的利益圈子，形成過多的小群體，且群體間信息不對稱，互動(dòng)困難，則無法建立整個(gè)組織成員之間的信任關(guān)系，從而削弱組織的整體力量。從這一角度說，組織公民權(quán)的實(shí)現(xiàn)和維護(hù)需要對互動(dòng)公民權(quán)(interactional citizenship)[3]的實(shí)踐過程加以保障，而互動(dòng)公民權(quán)的實(shí)質(zhì)就在于組織成員之間形成對稱、理性、公開、透明的社會(huì)互動(dòng)關(guān)系。甘陽教授遇襲事件正是暴露出中國高校在組織生態(tài)系統(tǒng)存在上述內(nèi)在問題。這個(gè)事件也折射出中國眾多組織體系的基本狀況，讓社會(huì)公眾不僅看到大學(xué)圍墻內(nèi)部組織生態(tài)體系與其他組織的相似性，也看到了在圍墻內(nèi)部封閉著的大學(xué)教師與千千萬萬個(gè)普通社會(huì)成員一樣，同樣面臨著實(shí)現(xiàn)和維護(hù)組織公民權(quán)以及日常社會(huì)實(shí)踐所需要的互動(dòng)公民權(quán)的困難。這將催生出社會(huì)變革和社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力。

如上所述，高校教師的社會(huì)性包含多個(gè)維度，而問題還在于，這些維度之間存在著一個(gè)更接近社會(huì)真實(shí)性的邏輯順序，而目前的社會(huì)類型化和初始框架結(jié)果，可能違背了這一邏輯序列。高校教師作為社會(huì)人的社會(huì)性維度，其合理的邏輯序列可能是家庭成員維度、組織成員維度、社交性維度、個(gè)性或品格維度、鄰里維度，最后才是作為知識人的知識性維度，而不是將知識性維度置于高校教師社會(huì)性維度的首位。對這個(gè)社會(huì)性維度序列的改寫，牽涉到文化傳統(tǒng)和意識形態(tài)，也牽涉到社會(huì)秩序和社會(huì)結(jié)構(gòu)。改寫的陣痛是巨大的，但改寫的結(jié)果將有助于恢復(fù)高校教師的日常性和作為社會(huì)人的基本構(gòu)成，也有助于整體社會(huì)生態(tài)體系的優(yōu)化。

二、高校青年教師日常性的回歸

社會(huì)對高校教師重建起符合其真實(shí)性和日常性的類型化范式，高校教師在與其他社會(huì)領(lǐng)域成員相遇的過程中形成對稱性社會(huì)互動(dòng)關(guān)系，并對面臨的社會(huì)情景做出符合社會(huì)期待的界定，都屬于高校教師恢復(fù)其日常性、豐富其社會(huì)性構(gòu)成的重要途徑和手段。

葛蘭西所提出的“有機(jī)知識分子”概念，訴求的不是傳統(tǒng)知識分子那種以知識為手段，以多元視角為特長，對社會(huì)所實(shí)現(xiàn)的超越，以及在社會(huì)功能和階級類別上的無所依歸的游離狀態(tài)，而是深度卷入社會(huì)行動(dòng)，有機(jī)參與社會(huì)勞動(dòng)分工，以實(shí)現(xiàn)自身更高的社會(huì)真實(shí)性；只有實(shí)現(xiàn)了更高的社會(huì)真實(shí)性，知識人與社會(huì)之間才能共享背景期待，確立視角的相互性，并形成相互理解所需要的共同元素和解讀腳本，使知識人與其他社會(huì)成員一起組成真正“我們”的范疇，從而擺脫知識人的“他者性”(otherness)。甘陽教授遇襲事件再一次凸顯了高校教師的“他者性”以及“他者性”概念所蘊(yùn)含的對社會(huì)日常性的遮蔽。同時(shí)也說明今日中國高校的教師、特別是青年教師，已不再適合劃歸于傳統(tǒng)知識分子的范疇，而應(yīng)該更多給予其社會(huì)學(xué)的觀照，以充分恢復(fù)其社會(huì)學(xué)意義上的社會(huì)人的屬性。如果這一事件能夠有助于高校教師擺脫“他者性”的束縛，在社會(huì)群體定義體系里恢復(fù)其日常性的話，則是高校教師再度融入社會(huì)、與其他社會(huì)成員建立和諧關(guān)系、進(jìn)入社會(huì)中“我們”范疇的良好契機(jī)，這個(gè)契機(jī)對于成長中的高校青年教師而言無疑更加重要。

社會(huì)真實(shí)性只有以行動(dòng)者置身于生動(dòng)的日常生活為前提才能成立。對日常性的回歸，是高校教師和其他社會(huì)成員在生動(dòng)的日常生活中重新定位自身并重構(gòu)二者關(guān)系的重要條件?；貧w日常性，以生動(dòng)的日常生活坐標(biāo)來界定一切社會(huì)行動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)行動(dòng)者真實(shí)性的必然途徑。生動(dòng)性和真實(shí)性的呈現(xiàn)是高校教師走出孤獨(dú)的象牙塔的重要途徑，同時(shí)又構(gòu)成其他范疇的社會(huì)成員重新判斷和界定這一群體的依據(jù)。中國社會(huì)所缺少的恰恰就是對于高校教師真實(shí)性和生動(dòng)性的把握。或者說，關(guān)于高校教師所形成的既有真實(shí)性判斷，是把高校教師作為知識人而排除其日常社會(huì)屬性的一種準(zhǔn)真實(shí)性或偽真實(shí)性判斷。這個(gè)判斷的偏離，不是由于社會(huì)公眾的無知，而是關(guān)于知識神圣性(“萬般皆下品，唯有讀書高”)所形成的傳統(tǒng)文化觀念去除了知識人的日常性導(dǎo)致的結(jié)果，也是知識人的書齋與其他社會(huì)場域高度隔離而導(dǎo)致其日常性和真實(shí)性無法呈現(xiàn)的結(jié)果。

但社會(huì)確立一種新的真實(shí)性意識，高校教師建立一種新的真實(shí)性認(rèn)同，對于高校教師和其他社會(huì)成員無疑都要付出不小的代價(jià)。這個(gè)代價(jià)在于傳統(tǒng)上形成的關(guān)于高校教師所代表的知識人的類型化框架需要解體，重構(gòu)一種以恢復(fù)知識人日常性為前提的新的類型化框架。這個(gè)類型化框架的變更，不僅在于一種由傳統(tǒng)所固化的觀念范式需要發(fā)生變化，而且在實(shí)踐上，也將影響到知識的社會(huì)化過程及其結(jié)果。在當(dāng)今的中國，知識的社會(huì)化過程集中表現(xiàn)在教育場域，并且與中國以家庭為本位的社會(huì)構(gòu)成和以知識教育為引導(dǎo)的代際傳承存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。所以，要推動(dòng)一種作為社會(huì)意識基礎(chǔ)的類型化框架的變革，無疑牽涉到社會(huì)觀念體系的本體安全，其代價(jià)是巨大的。甘陽教授遇襲事件，包括被襲擊的甘陽教授本人，以及被解聘的實(shí)施襲擊行為的青年教師，不過是扮演了這一代價(jià)的替罪羊角色，并通過新聞媒體放大的符號化過程，顯得既悲劇、又悲壯。

在生動(dòng)的日常生活中實(shí)現(xiàn)的日常性，包括生理、心理、社交、家庭、職業(yè)、經(jīng)濟(jì)等日常生活的要素，且經(jīng)由這些日常生活要素的交互作用而彰顯出來。只有日常性才能把人從觀念或范疇的狀態(tài)轉(zhuǎn)換為具有生理特征、心理情緒、人際互動(dòng)、家庭角色、職業(yè)類型、經(jīng)濟(jì)狀況等豐富、生動(dòng)的細(xì)節(jié)的具體的人。但這并不意味著其他社會(huì)成員對于高校教師所做的判斷，以及在判斷過程中建立的類型化框架完全脫離了認(rèn)知對象的日常性要素。問題只是在于，社會(huì)公眾所判斷的高校教師包含的日?；馗旧喜煌谄渌姸嗌鐣?huì)群體的日?；貥?gòu)成。超出常規(guī)的受教育時(shí)間構(gòu)成了高校教師共同的社會(huì)學(xué)屬性[4]，超出常規(guī)的閱讀和寫作，以及由此積累的超常規(guī)的知識，達(dá)成了關(guān)于高校教師的一般社會(huì)共識。在這樣的社會(huì)屬性和社會(huì)共識籠罩下的高校教師，被普遍認(rèn)為應(yīng)該具有不同于其他社會(huì)群體的日常性特征，其諸多日常性特征被普遍弱化、淡化，甚或排除出相關(guān)的社會(huì)范疇。關(guān)于這一點(diǎn)的社會(huì)共識很多已經(jīng)成為結(jié)論性判斷。由此形成的關(guān)于高校教師的判斷具有很多理所當(dāng)然的成分，而這一點(diǎn)導(dǎo)致社會(huì)成員諸多判斷遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了這一群體的社會(huì)真實(shí)性。

人們普遍認(rèn)為，高校教師已經(jīng)從日常生活中撤退到書齋，有充分的能力，也有充分的知識條件，用理性代替情緒，用精神代替物質(zhì)，用思想代替行動(dòng)，用靈魂代替欲望。按照這樣的理解，吵架、斗毆之類的人際沖突應(yīng)該得到知識理性的約束，擁有知識所帶來的尊重應(yīng)該淡化科層階梯意識，對真理的追求應(yīng)該超越對金錢的渴望，反之，則屬于不應(yīng)該發(fā)生在高校教師身上的現(xiàn)象。諸種“不應(yīng)該”是一種觀念的限制，也是一種道德判斷，而且二者結(jié)合在一起。正如盧曼 (Thomas Luckmann) 所指出，現(xiàn)代社會(huì)中的道德構(gòu)成，在成立的條件和形成過程上，根本不同于傳統(tǒng)社會(huì)的道德體系。傳統(tǒng)社會(huì)的道德體系來自政治、宗教或知識的權(quán)威，如封建君主、宗教神職人員、社會(huì)儀式的司儀，甚至也包括博學(xué)多識之士。傳統(tǒng)社會(huì)中道德形成過程的單一性決定了統(tǒng)一道德的可能性和現(xiàn)實(shí)性。這種統(tǒng)一的道德體系構(gòu)成了傳統(tǒng)社會(huì)秩序的維持手段?，F(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)重要特點(diǎn)在于其多元性，面對多元性的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，傳統(tǒng)社會(huì)的統(tǒng)一道德體系走向瓦解，而代之以基于社會(huì)互動(dòng)過程的道德實(shí)踐，即道德交流(moral communication)。道德在現(xiàn)代社會(huì)中是通過日常的社會(huì)人際互動(dòng)而形成的[5]。這和傳統(tǒng)社會(huì)源自單一的道德權(quán)威而構(gòu)成的社會(huì)通用道德體系迥然不同。在現(xiàn)代社會(huì)，人們的日常社會(huì)實(shí)踐生成著道德的要素，并以相關(guān)道德規(guī)則指導(dǎo)日常生活實(shí)踐，而其中社會(huì)互動(dòng)構(gòu)成了日常社會(huì)實(shí)踐的典型形式。

下面，我首先采用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法，量化道家思想在《文心雕龍》一書中的具體體現(xiàn)，用鮮明的數(shù)字說明其重要地位；其次深度分析兩者間的關(guān)系。

但是，當(dāng)社會(huì)互動(dòng)在某些社會(huì)群體之間無法發(fā)生時(shí)，因互動(dòng)而共享的道德實(shí)踐即所謂的道德交流就無法實(shí)現(xiàn)。在此前提下，相關(guān)社會(huì)群體之間的判斷只能依據(jù)道德遷移的方式，即借用與其他社會(huì)群體的互動(dòng)實(shí)踐所形成的道德評價(jià)結(jié)果。甘陽教授遇襲事件的新聞性，恰恰在于高校教師與其他社會(huì)群體之間無法建立有效的道德交流，同時(shí)其他社會(huì)群體又不傾向于采取道德遷移的方式來評判高校教師群體，造成關(guān)于高校知識分子的既有道德判斷與這個(gè)事件所揭示出的當(dāng)事人的真實(shí)性之間發(fā)生明顯的脫節(jié)，從而形成新聞熱點(diǎn)。

當(dāng)甘陽教授遇襲事件不再具有新聞價(jià)值時(shí)，就意味著傳統(tǒng)上關(guān)于高校教師形成的既有道德判斷完全改變，而高校教師在這個(gè)既有道德判斷范式變化的過程中獲得的回饋則是生活日常性的恢復(fù)。高校教師不再是傳統(tǒng)的知識人，因此不需要再承受關(guān)于知識人的傳統(tǒng)道德判斷，而變得和工人、農(nóng)民、公司白領(lǐng)、機(jī)關(guān)職員一樣，不過是社會(huì)分工體系中的一個(gè)功能項(xiàng)，其知識的神圣性，如同農(nóng)民耕地的靈活性、工人擺弄車床的嫻熟度、公司白領(lǐng)推銷商品的口才、機(jī)關(guān)職員的人事平衡技巧，都不過是社會(huì)分工壁壘造成的陌生效果，這對于高校教師，特別是青年教師，未嘗不是件好事。

高校教師對生活日常性的回歸，是對社會(huì)分工體系的回歸，也是對社會(huì)一般成員資格的回歸。這個(gè)回歸雖然存在觀念和道德的條件，但回歸的實(shí)現(xiàn)，有賴于日常生活互動(dòng)的實(shí)踐效果。只有高校教師能和礦工、農(nóng)民、卡車司機(jī)、售貨員、保安等進(jìn)行日常的互動(dòng)，只有后者不再把高校教師視為超越于日常生活場域的知識人，而將其視為一個(gè)中年人或青年人、一名養(yǎng)家糊口的勞動(dòng)者、一位父親或母親、一個(gè)外向或靦腆的男人或女人、一個(gè)普通的對話者、一個(gè)有著交流樂趣的交流者，才能說高校教師獲得了生活的日常性。

高校教師回歸生活日常性的結(jié)果，同時(shí)又是構(gòu)成其社會(huì)現(xiàn)實(shí)性的條件，一個(gè)重要的表現(xiàn)在于社會(huì)對高校教師的重新類型化。舒爾茨(Alfred Schutz)所提出的這個(gè)哲學(xué)社會(huì)學(xué)概念與戈夫曼(Erving Goffman)的“初始框架”(primary framework)概念在理論指向上異曲同工，揭示了這樣一個(gè)社會(huì)互動(dòng)的規(guī)律：人們在實(shí)施社會(huì)互動(dòng)之前，甚至也包括整個(gè)社會(huì)互動(dòng)過程，都需要對互動(dòng)的對象進(jìn)行一個(gè)基本的范疇化和類別化，也就是對互動(dòng)對象的基本社會(huì)屬性做出判斷，以選擇是否進(jìn)入社會(huì)互動(dòng)過程[6]。社會(huì)互動(dòng)過程中的這種范疇化、類型化、框架化的能力既來自社會(huì)互動(dòng)成員以往的傳記經(jīng)歷，即所謂的人生經(jīng)驗(yàn)，也來自傳統(tǒng)、習(xí)俗，以及同時(shí)代的社會(huì)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的規(guī)定。如果對于互動(dòng)對象的初始框架或類型化排除了該對象，也就是說判斷為不是打交道的對象，不是交流的對象，不是分享的對象，則互動(dòng)者傾向于撤出互動(dòng)過程。隨著交流者從互動(dòng)過程的撤出，交流即告中止，面對面相遇(face-to-face encounter)所形成的相互理解機(jī)會(huì)也隨之消失。這就是“說不上話”、“打不了交道”、“話不投機(jī)半句多”、“沒有共同語言”之類社會(huì)互動(dòng)不成功的現(xiàn)象。

由此可知，人們在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中實(shí)施一定的社會(huì)交往行動(dòng)，都不可避免地以一定的類型化結(jié)果或初始框架為基本的判斷參照，否則社會(huì)交往就成為一場完全隨機(jī)的冒險(xiǎn)，其冒險(xiǎn)的結(jié)果可能包括情感挫折、價(jià)值定向失敗、時(shí)間浪費(fèi)等，而這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)是絕大多數(shù)社會(huì)成員所不愿承擔(dān)的。不僅如此，類型化過程還受到傳統(tǒng)、習(xí)俗甚至制度的支持，累積而成社會(huì)行動(dòng)的必備知識。類型化的知識是社會(huì)成員做出判斷、進(jìn)行選擇、反思既往、展望預(yù)期的行動(dòng)框架和坐標(biāo)，并且深深扎根于社會(huì)群體的價(jià)值系統(tǒng)之中。

當(dāng)長期形成的類型化框架發(fā)生變化時(shí)，人們會(huì)對面臨的社會(huì)情景發(fā)生定義的困難，對相關(guān)社會(huì)情景的構(gòu)成要素及其關(guān)系的變化產(chǎn)生錯(cuò)愕，對社會(huì)情景背后的價(jià)值觀產(chǎn)生認(rèn)知和認(rèn)同的困惑[7]。這樣的困難、錯(cuò)愕、困惑導(dǎo)致社會(huì)成員雖置身于相關(guān)社會(huì)情景中，但無法準(zhǔn)確界定社會(huì)情景的性質(zhì)，無法確定自身在新的社會(huì)情景中的定位，無法在相關(guān)的社會(huì)情景中實(shí)施有效的社會(huì)行動(dòng)，也無法和置身于同一社會(huì)情景中的其他社會(huì)成員形成有效的社會(huì)互動(dòng)。合理的類型化是社會(huì)情景定義的基本條件。當(dāng)高校教師進(jìn)入相關(guān)社會(huì)場域，置身于一定的社會(huì)情景，其類型化的結(jié)果與高校教師的真實(shí)性吻合時(shí)，才能形成與其他社會(huì)成員的積極互動(dòng)，并通過這一社會(huì)互動(dòng)過程展示自身的真實(shí)性，與其他社會(huì)成員建立生動(dòng)、日常、和諧的伙伴關(guān)系，這是高校教師回歸生活日常性的正確途徑，也是社會(huì)了解和理解高校教師群體的必然選擇。

對高校教師的重新類型化，不需要公眾發(fā)揮過多的想象力，但需要社會(huì)公眾改變長久形成的對于高校教師的類型化范式。這無疑會(huì)在價(jià)值觀層面上觸動(dòng)社會(huì)成員的本體安全意識，對于整個(gè)社會(huì)無疑是一個(gè)痛苦的過程，對于千千萬萬個(gè)中國家庭將子女的教育置于家庭生活首位的努力也會(huì)形成極大的影響。雖然目前無法從經(jīng)驗(yàn)上評估這些影響的程度，但隨著既有的社會(huì)類型化結(jié)果與知識人群體真實(shí)性之間的斷裂現(xiàn)象不斷被披露，或者以戲劇化的新聞事件不斷呈現(xiàn)，對于高校教師群體所代表的知識人的重新類型化，就變成一項(xiàng)非常緊迫的社會(huì)建設(shè)任務(wù)。

這個(gè)社會(huì)建設(shè)任務(wù)具有更深遠(yuǎn)的意義：在對高校教師重新類型化之后，高校教師和其他社會(huì)群體之間才有可能建立一種對稱的社會(huì)互動(dòng)關(guān)系，同時(shí)輻射并影響到其他社會(huì)群體，推動(dòng)整個(gè)社會(huì)朝著建立普遍的對稱性社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的目標(biāo)而努力。在政治權(quán)力、經(jīng)濟(jì)條件、社會(huì)角色聲望存在不平等現(xiàn)象的當(dāng)代中國社會(huì)，急劇的社會(huì)分層正在強(qiáng)化不同社會(huì)階層之間的防御心理，增加不同社會(huì)階層之間互動(dòng)和交流的困難，跨社會(huì)階層的溝通面臨嚴(yán)重的失語趨勢。對高校教師的重新類型化，實(shí)質(zhì)上就是要以生活的日常性為歸屬點(diǎn)，削減社會(huì)互動(dòng)過程中的權(quán)力因素、財(cái)富因素、聲望因素，將社會(huì)互動(dòng)過程中的利益交換更多轉(zhuǎn)換為基于人的社交性、日常性、社會(huì)性的人際交流。在這樣一種社會(huì)建設(shè)的目標(biāo)下，高校教師與社會(huì)其他群體之間對稱互動(dòng)關(guān)系的確立，將破除知識的神圣性和神秘性，讓更多的社會(huì)成員分享知識、交流知識；同時(shí)，高校教師群體也將在和其他社會(huì)群體的有效互動(dòng)之中，體會(huì)到知識人圈外更寬闊的社會(huì)空間的生機(jī)和活力。

三、走向新的整合

高校教師回歸生活的日常性，實(shí)質(zhì)上是對生活的深度回歸，也是高校教師作為社會(huì)人屬性的恢復(fù)。這樣說并不意味著作為知識人的高校教師原來不具備這種生活的日常性和相關(guān)的社會(huì)屬性，而是社會(huì)類型化的偏向，對高校教師組織公民權(quán)和互動(dòng)公民權(quán)的漠視，社會(huì)性維度合理序列的錯(cuò)位等，遮蔽了高校教師的日常性和社會(huì)性。在這個(gè)過程中，高校教師與生動(dòng)的社會(huì)生活脫節(jié)，社會(huì)成員也依據(jù)文化傳統(tǒng)和意識形態(tài)無意識地隔離高校教師。但無論脫節(jié)還是隔離，既不利于高校教師的成長和發(fā)展，也無益于社會(huì)的進(jìn)步。一種符合時(shí)代道德的選擇，只能是高校教師作為知識人與更日常、更廣闊、更豐富的社會(huì)形成有機(jī)的整合，成為真正意義上的“有機(jī)知識分子”。當(dāng)然，整合的過程是艱難的，但一個(gè)人性豐滿的社會(huì)需要這樣的整合。

這種面向社會(huì)的整合又是一種富有意義的社會(huì)行動(dòng)，且具有鮮明的過程性。賦予這一社會(huì)行動(dòng)以重要意義的，首先是高校青年教師自身。只有將這種新的社會(huì)整合行動(dòng)理解為一種新的自我價(jià)值的表達(dá)，并在整合的過程中體會(huì)到生活所具有的嶄新意義，青年教師才會(huì)產(chǎn)生整合的動(dòng)力。這個(gè)整合不是出于任何外部的強(qiáng)制力量，而是基于青年教師主體重新詮釋生活的意義和價(jià)值之后形成的一種內(nèi)源性動(dòng)力。但是，整合的必要性恰恰又在于青年教師的整合動(dòng)力，以及由此形成的整合行動(dòng)，與社會(huì)對于青年教師在重新類型化之后產(chǎn)生的新的期待相一致。當(dāng)然，由于整合行動(dòng)達(dá)成上述主客體的一致是一個(gè)不斷調(diào)適、修正的過程，不可能一蹴而就，因而決定了高校青年教師的這一新的社會(huì)整合具有鮮明的過程性。在這一整合過程之中，包括高校教師在內(nèi)的社會(huì)多元行動(dòng)者都將做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。這一貢獻(xiàn)不是社會(huì)對于高校教師的恩惠，而是一種基于共同體精神的道德責(zé)任。

有效的整合結(jié)果應(yīng)該是中國社會(huì)建立起一種符合時(shí)代特征，并具有未來指向的新的高校教師類型化框架，而高校青年教師自身也將以這一新的類型化框架來界定自己的生活坐標(biāo)。這個(gè)新的類型化框架包容高校教師的所有生活日常性和生動(dòng)性，體現(xiàn)高校教師、特別是青年教師群體的內(nèi)在普遍性和必然性，而不是任何意義上的權(quán)宜策略。

雖然高校青年教師的社會(huì)整合是一種基于社會(huì)發(fā)展內(nèi)在規(guī)律要求的社會(huì)行動(dòng)過程，而不僅僅是由于甘陽教授遇襲事件形成的情景化行動(dòng)。但是，對于任何一種面向社會(huì)進(jìn)步、符合現(xiàn)代知識人的社會(huì)功能特征的社會(huì)整合行動(dòng)，都不能簡單采取聽其自然的無責(zé)任態(tài)度。一種有責(zé)任的合理態(tài)度，應(yīng)該是發(fā)揮社會(huì)行動(dòng)者的能動(dòng)作用，順應(yīng)重構(gòu)社會(huì)類型化框架的內(nèi)在合理性和規(guī)律性，有意識地推動(dòng)這一社會(huì)整合過程。推動(dòng)建立這一新的類型化框架，也將縮短其自然演進(jìn)的進(jìn)程，優(yōu)化高校青年教師發(fā)展的社會(huì)空間。

在高校青年教師的社會(huì)整合過程之中，作為社會(huì)多元行動(dòng)者構(gòu)成的核心力量，顯然是高校教師所服務(wù)的組織機(jī)構(gòu)。高校中的密切關(guān)聯(lián)人群，包括青年教師的同事、學(xué)生、大學(xué)管理層，以及相關(guān)的教學(xué)和科研組織，都是這一核心力量的組成部分。大學(xué)需要朝著符合社會(huì)期待的方向，為建立一個(gè)包容而非排斥、有生成活力而非僵化刻板的社會(huì)類型化框架提供必要的制度安排。這些制度要素應(yīng)包括：建立符合社會(huì)評價(jià)尺度的教師薪酬體系、晉升標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化青年教師的學(xué)術(shù)和教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，同時(shí)要改革已有的管理體制。當(dāng)然，對于青年教師的新的責(zé)任約束體系也要同步建立。在此基礎(chǔ)上形成的關(guān)于高校教師的社會(huì)類型化框架，才能成為一種既有傳統(tǒng)繼承，又更具現(xiàn)代化特征的社會(huì)建構(gòu)，而這個(gè)社會(huì)建構(gòu)將構(gòu)成整個(gè)社會(huì)變革的有機(jī)力量。

一種符合社會(huì)期待、有助于革新社會(huì)類型化框架的制度設(shè)計(jì)，才是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步，并為之提供法理保障的制度，其核心內(nèi)涵在于最大限度實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義。圍繞高校青年教師的社會(huì)整合過程而形成的諸種教育制度安排，不能構(gòu)成例外。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1]Alfred Schutz . Collected Papers(I): The Problem of Social Reality，Maurice Natanson ed. The Hague: Martinus Nijhoff Publishers，1962 ,pp. 283-285.

[2]Antonio Gramsci. Selections from The Prison Notebooks of Antonio Gramsci，Quintin Hoare & Geoffrey Nowel Smith eds. & trans. New York:International Publishers，1971,pp.5-25.

[3]Paul Colomy and J. David Brown. Goffman and Interactional Citizenship，Sociological Perspectives，1996，39(3).

[4]Karl Mannheim . Ideology and Utopia: An Introduction to the Sociology of Knowledge.，London And Henley: Routledge & Kegan Paul，1936，p.138.

[5]Thomas Luckmann. Moral Communication in Modern Societies. Human Studies. 2002,25 (1).

[6]Erving Goffman. Frame Analysis, Boston: Northeastern University Press,1986，pp.21-39.

[7]William I. Thomas and Florian Znaniecki. The Polish Peasant In Europe and America,Boston: Richard G. Badger The Gorham Press.,1918, pp.40-41, 68-70.

(責(zé)任編輯：張宇慧)

基金項(xiàng)目：本文系2015年教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“‘一帶一路’關(guān)聯(lián)國主要社會(huì)場域漢語傳播的推拉因素及其對傳播過程影響的研究”(課題編號：15JJD740005)的階段性研究成果。

作者簡介：盧德平，北京語言大學(xué)對外漢語研究中心教授，文學(xué)博士(日本)，主要研究符號學(xué)理論、漢語國際傳播。

收稿日期：2016-02-09