楊慧民

高校思想政治理論課教師的道德想象力及其培育*

楊慧民

思想政治理論課教師；道德想象力；培育

道德想象力是對他人的思想、情感和情境“感同身受”并創(chuàng)造性地發(fā)掘可能的道德行為的能力。思想政治理論課教師具備豐沛的道德想象力，是新時期思想政治理論課教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。這不僅有助于增進師生間的思想交流和情感溝通，提升思想政治理論課教學實效性，還能為大學生成長成才提供強有力的思想政治保障。培育思想政治理論課教師的道德想象力，應以增強教師人才隊伍引進和人才培養(yǎng)制度的針對性和有效性，提升教師日常管理的人性化水平，拓展教師反思性教學實踐的深度廣度為著力點。

在高校思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)的教育教學中，教師扮演著“知識傳授者”和“‘三觀’領路人”的雙重角色，這就決定了思政課教師的教學能力和師德師風處于同等重要的地位，必須統(tǒng)一于“以道德的方式教學”這一實踐活動中。如何才能真正做到“以道德的方式教學”呢？培育和發(fā)揮思政課教師道德想象力是一條行之有效的途徑。道德想象力是當代倫理學研究中一個非常重要的實踐理性范疇，是指對他人的思想、情感和境況“感同身受”并由此創(chuàng)設可能的道德行為的能力。其實踐價值在于，使教師能夠敏銳地將道德情感與教學實踐活動相關(guān)聯(lián)，創(chuàng)造性地發(fā)掘一種最佳的教學方式，助推教學能力和師德師風的融合共生。建設一支政治堅定、業(yè)務精湛、師德高尚的教師隊伍，把思政課建設成為學生真心喜愛、終身受益、畢生難忘的優(yōu)秀課程，需要思政課教師具備道德想象力這一德性品行與實踐智慧。

一、思政課教師道德想象力的特點

作為一種關(guān)乎道德的想象力，許多學者從不同角度挖掘了道德想象力的內(nèi)在規(guī)定性。[1]綜合地看，大致可以從三個方面來把握道德想象力的理論內(nèi)涵：一是道德想象力內(nèi)在地包含著移情共感的能力。移情共感幫助人們進入他人情境，一方面，使自我同步于他人的心理邏輯而做到“設身處地”，另一方面，使自我擁有從他人角度反思的能力而做到“將心比心”。其教育啟示意義在于，有助于紓解師生間的情感淡漠，建立和諧融洽的師生關(guān)系。二是道德想象力內(nèi)在地包含著道德地預見行為后果，并根據(jù)對行為后果的評估選擇一種最佳行為方式的能力。道德想象力不僅可以幫助人們盡量準確地洞悉行為的可能后果，同時能使人遵循揚善避惡的行為原則來進行道德選擇和道德判斷。其教育啟示意義在于，有助于優(yōu)化教學設計，實現(xiàn)教學內(nèi)容、方法和過程的最佳化，提高課堂教學的針對性和有效性。面對同一個教學內(nèi)容，往往有多種導入方式、授課方法，思政課教師需要結(jié)合自身經(jīng)驗，自覺對課堂教學效果及長遠“育人”宗旨達成的種種可能性進行評估，以慎選和確立最佳的教學方式。三是道德想象力內(nèi)在地包含著突破當下情境的創(chuàng)造性想象能力。道德想象力能夠擴展感知，使其超越直接面對的環(huán)境，構(gòu)成了對我們所應對的環(huán)境的一種延伸，由此可以設計出新穎的方式來建構(gòu)處境。[2](P101)其教育啟示意義在于，當理論與實踐相脫節(jié)時，不是回避問題、囿于困境或做出非此即彼的選擇，而是多加思考，力求尋找一種全新的解決問題的可能性，突破舊有的教學思維定勢。這就是說，在道德想象力的結(jié)構(gòu)中，不僅包括對他人情感、情緒、思想和境況“設身處地”的“移情共感”維度，包含著敏銳地把握潛在行為的多種可能性及其所能夠給他人帶來損益的后果想象的“后果意識”維度，還蘊含著追求突破當下情境界限的創(chuàng)造性想象的“創(chuàng)新思考”維度。

作為一個特殊的職業(yè)群體，思政課教師所扮演的社會角色和所承擔的社會責任，決定了其道德想象力具有區(qū)別于一般職業(yè)活動者的特點。其一，從發(fā)揮作用的“情境”看，思政課教師的道德想象力主要作用于以培養(yǎng)大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀為主旨的思政課教學情境。它以移情共感、道德地預見行為后果和突破情境的創(chuàng)造性想象為基礎。移情共感的他人特指“三觀”尚未定型的當代大學生，對行為后果的預見既包括對當下教學效果的預見，還包括對長遠“育人”效果的預見。在靜態(tài)層面上，思政課教師的道德想象力表現(xiàn)為對教學目的設定、教學內(nèi)容活化、教學過程優(yōu)化、教學效果反思等各環(huán)節(jié)的政治導向、思想導向、價值導向優(yōu)先的預設傾向；在動態(tài)層面上，思政課教師的道德想象力表現(xiàn)為不固守先前的教學預設，在面對動態(tài)生成性教學活動時能敏感地意識、捕捉到其中所蘊含的政治、思想和道德等方面的教育契機，并做出符合思政課基本屬性和內(nèi)在要求的教學決策和行為選擇。其二，從“情境”所牽涉的內(nèi)容看，思政課主要承載價值性和道德性的教學內(nèi)容，更關(guān)注學生對生活價值的追問、對自我心靈的反思和對道德信仰的培育，與專業(yè)技能、資格認證等關(guān)系不大，不能產(chǎn)生立竿見影的效果。思政課教師往往看不到其當下的教學行為與其最終結(jié)果之間的直接聯(lián)系，因而不易理解其自身行為的道德相關(guān)性。其三，思政課的性質(zhì)不同于一般純知識性課程，具有鮮明意識形態(tài)性質(zhì)，肩負著意識形態(tài)整合功能，不可避免地要強調(diào)其思想性、教育性、理論性和政治性，實行統(tǒng)一規(guī)范化管理。也正因如此，才需要思政課教師具備更加豐沛的道德想象力，守好政治底線、道德底線和法律底線。

二、思政課教師道德想象力的價值存在

思政課教師道德想象力有著不可替代的特殊價值，它不僅是教師教書育人的思想前提和情感基礎，更是新時期教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。

第一，思政課教師道德想象力是教學實踐智慧生成的源頭活水，也是增進師生情感交流溝通、增強思政課教學實效性的重要前提。如果說思政課教師的理論智慧可以使學生“看起來震動，聽起來激動，想起來感動”，教學實踐智慧則可以打通思想政治教育“做起來不動”這最后的一公里，使教學行為打破預設的束縛，在當下的情境中敏銳捕捉學生的真實需要并做出恰當應對。教學實踐智慧具有鮮明的情境性和動態(tài)性特征，其產(chǎn)生的前提是理解，這就令道德想象力成為思政課教師必備的一種能力。一方面，道德想象力幫助思政課教師“將心比心”地理解學生。思政課所要傳遞的意義、道德與價值方面的內(nèi)容必須以師生間的情感共鳴為基礎。富有道德想象力的教師總是能夠移情于學生，體察學生的心理狀態(tài)、情感需求和對價值與意義的理解程度，尋求一種更加融洽的課堂交往方式。另一方面，道德想象力幫助思政課教師“設身處地”地洞察教學情景。道德想象力所發(fā)揮的不僅僅是教師個人的想象力功能，還作用于組織和系統(tǒng)的層面上，即從整體性上思考問題，發(fā)掘解決教學困境的多種可能性。在多元化的分析視角中，道德想象力能激發(fā)教師超越現(xiàn)有思維方式和情境的束縛，創(chuàng)造性地發(fā)掘教學情境中的種種可能性，使課堂教學峰回路轉(zhuǎn)，充滿生機活力。

第二，思政課教師道德想象力是培養(yǎng)大學生道德想象力的重要條件，有助于 “立德樹人”教育目標的實現(xiàn)。道德想象力能幫助人們在面臨道德困境時做出向善的道德判斷和道德選擇，個體的道德想象力決定著社會整體的道德風貌。然而，作為高校思政課教學任務的重要部分，大學生道德想象力的培養(yǎng)卻在不同程度上被忽視。工具理性和利己主義對現(xiàn)代社會秩序的侵蝕，“去道德化”的生活方式、陌生人社會造成的信任危機、社會道德機制不健全等都不同程度地阻礙了大學生道德想象力的生長。思政課教師的言傳身教對于大學生道德想象力的培養(yǎng)具有不可或缺的作用。道德想象力豐富的思政課教師往往會精心設計教學各環(huán)節(jié)，讓學生道德想象力在一場又一場道德教育的敘事途徑中，一次又一次的角色扮演中、一個又一個道德榜樣人格的效仿中培養(yǎng)起來。在充分考慮情境所涉及的每一位學生的情感和需求基礎上，富有道德想象力的思政課教師能夠運用高超的交往藝術(shù)，讓學生在受教育過程中不自覺地將馬克思主義所倡導的價值觀念、價值取向和目標等內(nèi)化為一種文化自覺。

第三，思政課教師道德想象力是新時期教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。思政課教師專業(yè)發(fā)展是指思政課教師由新手通過專業(yè)訓練逐漸成長為優(yōu)秀的專家型思政課教師的過程。這一過程不僅包括其他教師專業(yè)發(fā)展所必須的知識、技能等技術(shù)性維度，更重要的是道德、政治和情感維度。如果不具備堅定的理想信念、高尚的道德情操、昂揚的精神狀態(tài)、高雅的審美情趣，即使有精深的專業(yè)知識和精湛的教學技能，也不可能成為一名優(yōu)秀的思政課教師。雖然絕大多數(shù)思政課教師能夠認識到師德對于自身職業(yè)發(fā)展的重要性，但在具體教育實踐中仍不時有違背職業(yè)道德的情況發(fā)生，如向?qū)W生傳授錯誤的價值觀念，不能平等、民主地對待學生，固守灌輸式教學方法等。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，而道德想象力缺失是其中的一個重要原因。缺乏道德想象力會使思政課教師在教育教學活動中反應遲鈍，不能敏感地捕捉到教育的契機，不能想象性地預見自己不符合思政課教學要求的言行給學生帶來的信仰、思想、道德與價值方面的迷惘和迷失。而豐沛的道德想象力則能幫助教師在組織和實施教學活動前“(在想象中)對各種相互競爭的可能的行為方式(進行)戲劇性的預演”，[2](P4)從而做出最佳的行為選擇。道德想象力雖然尚未被明確地列入思政課教師專業(yè)發(fā)展的剛性要求中，但它是新時期推動思政課教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的實踐智慧。

三、思政課教師道德想象力的影響因素

影響思政課教師道德想象力生成的因素是多方面的，功利主義的價值訴求、不健全的科研評價機制、思政課教師自身信仰和價值認知的偏差，都是造成當前高校思政課教師道德想象力缺失的原因。

第一，社會因素：功利主義的價值訴求妨礙了思政課教師對自身道德能力和道德責任的關(guān)注，限制了道德想象力的生成。當人們將功利追求當做行動的最高原則，就無法激勵其對他人和社會的道義擔當。道德想象力的生成需要“道德”的指引，沒有“道德”因素的滲透，想象力將失去精神向度。然而，現(xiàn)代社會正在陷入單一的功利主義情緒之中：簡單地以“有用”或“沒用”——能否幫學生找到工作、賺得金錢——來判斷教育的價值。據(jù)此，思政課當然被歸為“無用”的課程，部分高校上至管理者、下至學生多以漠視甚至鄙視的態(tài)度對待思政課和思政課教師。在自身社會價值得不到充分認可的自卑心理下，少數(shù)思政課教師放逐對職業(yè)道德的操守、對道德理想的追求，把思政課教學當成謀生的手段。在教學方法上，將思政課等同于一般純知識性課程，以對規(guī)則原理的生硬灌輸取代了對人生價值和生命意義的追問。涵養(yǎng)道德想象力所必需的道德因素失去了生存的空間。

第二，學校因素：不健全的科研評價指標體系和激勵機制造成思政課教師道德想象力生長的現(xiàn)實條件不夠完備。在高校管理中，對教師的考核結(jié)果在崗位評聘、職稱晉級和獎懲評價中具有決定性作用。但目前高校多注重可以量化的科研業(yè)績考核(諸如科研論文、學術(shù)專著數(shù)量的多少和級別，課題級別的高低和經(jīng)費的多少等)，輕視不易量化的教學業(yè)績的考核。教學質(zhì)量的高低與職稱評定、晉級收入關(guān)系不大，教學研究論文和教學研究課題甚至不算科研成果，思政課教師的教學投入得不到應有的肯定和承認，這些因素都直接導致教師更愿意花時間去做學術(shù)研究和發(fā)表論文，教學改革積極性和課程建設參與度不高。長此以往，必然使教師創(chuàng)造性地發(fā)掘一種新的教學可能性的工作熱情減退，自我效能感降低。在這種量化管理模式下，教師往往在傳統(tǒng)灌輸式教學和“道德地教”之間難以擁有自主選擇的余地。再加上思政課本身就具有強調(diào)規(guī)范性和發(fā)展性相統(tǒng)一的特點，道德想象力賴以生存的自由基礎被遮蔽了?！皩W校環(huán)境和自身教學活動缺乏控制感和權(quán)威感，容易在麻木和倦怠中喪失教學熱情和倫理自覺?！盵3]

第三，個人因素：少數(shù)思政課教師學科歸屬感不強、政治信仰不夠篤定，造成道德想象力生長的內(nèi)驅(qū)力不足。想象不等于空想，而是“始于交往性的社會互動”。[2](P123)道德想象力的培養(yǎng)也不能依靠置身事外的觀察或者埋頭書桌的理論研習，而必須靠不斷地躬身實踐才能獲得。正是由于道德想象力具有“親身性”，[4]因而要求思政課教師以全部熱情、全身心地投入到長期的教學實踐中。思政課教師道德想象力之“道德”，必然地包含著堅定的政治信仰，但專業(yè)出身背景與從教學科兩者之間鴻溝的彌合并非一件易事。當前，部分思政課教師潛心教學的內(nèi)在驅(qū)動力不足，失去了道德想象力賴以生成的思想根基。有的對自身學科發(fā)展的前景憂慮，有的對馬克思主義理論的學科價值缺乏應有認同，還有的對馬克思主義信仰不夠堅定篤定，自信心不強。此外，長期承擔繁重的教學任務，低成就感，重復性高，科研與教學之間的內(nèi)在矛盾，工資職稱晉級的現(xiàn)實需求不能實現(xiàn)等，極易導致思政課教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，這在一定程度上消弭和鈍化了道德想象力的生成基礎。近年來，國家社科基金逐年加大資助力度(立項比例大和經(jīng)費額度高)，中央財政專設中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金，教育部、各地各高校也相繼推出各種“哲學社會科學繁榮計劃”，較前幾年相比，申報中標頻率有所增加，難度有所降低，但結(jié)題周期短、要求高，加之近幾年新進青年思政課教師多具有博士學位或是博士后，他們科研熱情高、能力強，再加上高校普遍“重科研、輕教學”指揮棒導向作用的助推等，青年教師往往迫于壓力疲于應對，教學精力投入相對不足，這也不同程度地牽制了其道德想象力的生成。

四、思政課教師道德想象力的培育途徑

思政課教師道德想象力的培育是一項既艱巨又緊迫的任務。除教師個人要始終自覺保持對馬克思主義的堅定信仰，積極培養(yǎng)自己活躍的共情能力，自覺養(yǎng)成在更為開闊的視域中觀察和思考問題的習慣外，還應當從以下幾方面著手：

第一，增強人才引進和培養(yǎng)制度的針對性和有效性，通過優(yōu)化制度安排來推動思政課教師道德想象力的培育。高知群體和教育者的雙重屬性決定了思政課教師道德想象力的培育首先依賴管理制度的優(yōu)化。在人才引入機制上，要建立完善的準入制度，堅持“兩手抓，兩手都要硬”：對教師的學歷要求“硬”，對教學能力要求也要“硬”；對專業(yè)素養(yǎng)要求“硬”，對思想政治理論素養(yǎng)要求也要“硬”，奠定培育思政課教師道德想象力隊伍的素質(zhì)基礎。在人才培養(yǎng)中，建立對思政課教師進行理想信念教育的長效機制。在崗前培訓、理論研修、進修訪學、職業(yè)生涯規(guī)劃等各方面都要力求有所突破。在崗前培訓中，強化對思政課學科屬性、特點和價值等方面內(nèi)容的講授和考核，提升新入職教師的職業(yè)認同感、學科歸屬意識和責任擔當意識；在理論研修方面，建立健全在崗教師定期參加馬克思主義經(jīng)典理論研修班的相關(guān)制度，使思政課教師在“真信、真教、真用”的基礎上悅納思政課教師身份，摯愛馬克思主義學科，夯實思政課教師道德想象力生成的思想基礎；在進修訪學方面，以鼓勵政策和配套措施積極支持中青年教師到國內(nèi)外高校進行進修和訪問，拓展并深化相關(guān)理論認知；在思政課教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃時，學校應積極提供各種信息、搭建交流平臺，幫助思政課教師確定正確的職業(yè)發(fā)展方向，樹立終生獻身思政課的職業(yè)理念。

第二，提升日常管理的人性化水平，改善教學生態(tài)環(huán)境，為思政課教師道德想象力生成營造良好的工作氛圍。高校思想政治教育的順利開展和獲取教育有效性存在著一個生態(tài)環(huán)境或生態(tài)關(guān)系問題。[5]同樣，高校思政課教師道德想象力的生成也需要良好的生態(tài)環(huán)境。這一生態(tài)環(huán)境的形成有賴于高校在充分尊重思政課的學科屬性和思政課教師的自身特點的基礎上提升管理水平。一是制定相對獨立的崗位評聘、獎懲評價標準，對思政課教師的考評要更加注重教學能力水平、師德師風建設和思想政治素質(zhì)培養(yǎng)，引導教師在科研與教學、顯性的教學方法改革和隱性的道德想象力的培育之間尋求平衡點；二是改進管理方式和方法，充分尊重和信任思政課教師人格素養(yǎng)和道德水準，發(fā)揮政策的激勵功能而非懲戒功能，在不違反國家大政方針、不觸碰紀律紅線和不逾越道德底線的前提下，賦予思政課教師在教育教學改革中的自主性，為思政課教師培育道德想象力營造相對寬松的工作氛圍和輿論環(huán)境；三是積極鼓勵思政課教師參與多層次的社會實踐，為思政課教師到工廠企業(yè)、歷史遺跡、紅色教育基地進行參觀訪問提供充足的資金支持和時間保障，使思政課教師在交往性的社會互動中、在復雜的道德情境中潛移默化地生成道德想象力。

第三，拓展反思性實踐的深度和廣度，為思政課教師形成和豐富道德想象力提供可資借鑒的道德經(jīng)驗和敘事途徑。作為實踐智慧，道德想象力的生成必須依賴不斷的、多角度的反思性實踐。一是強化教學反思。教學反思通常包括規(guī)范維度和道德維度。規(guī)范維度的教學反思是把教學反思作為教學鏈條中的重要環(huán)節(jié)，以思考和反思教學目標、重點難點、教學方法等外顯性內(nèi)容為聚焦點，是教師的基本職業(yè)規(guī)范；道德維度的教學反思是指教師基于思政課教師的社會責任和擔當意識而對教學目標、教學內(nèi)容和教學方法在“立德樹人”中的價值等內(nèi)隱性問題進行反思。二是對師生關(guān)系進行深入反思。在當前思政課師生關(guān)系中，認同感不強，情感淡漠，心理疏遠，缺少“親密性交往”最為詬病，這在很大程度上限制了思政課教師“移情共感”能力的發(fā)揮和發(fā)展，而“移情共感”恰是道德想象力的內(nèi)在規(guī)定性?；诖耍颊n教師必須批判性地反思師生交往的方式、方法，自覺抵制教育中的實用主義和粗糲浮躁之風，以學生喜聞樂見的方式主動搭建師生交往平臺，在和諧、親密的師生交往中提升自身的道德想象力。三是重視參照性反思。參照性反思是指以非親身參與的道德情景體驗為基礎，形成間接的道德經(jīng)驗。如全國優(yōu)秀思政課教師的經(jīng)驗介紹，職業(yè)道德的案例敘事，同行間教學經(jīng)驗的深入交流等，都可成為有效的反思參照系。思政課教師積累的教學倫理式樣越多，在教學實踐中道德地預見行為后果能力越強，突破當下情境創(chuàng)造性想象力越強，道德想象力生成也就越迅速。

[1] 楊慧民,王前.道德想象力：含義、價值與培育途徑[J].哲學研究，2014，(5).

[2] 斯蒂文·費什米爾.杜威與道德想象力——倫理學中的實用主義[M].徐鵬，馬如俊譯.北京：北京大學出版社，2010.

[3] 鄭信軍，吳瓊瓊.論教師的教學倫理敏感性及其發(fā)展[J].教育研究，2013，(4).

[4] 楊慧民，王前.道德想象力：一個新的理論生長點[J].江海學刊，2013，(5).

[5] 邱柏生.充分認識高校思想政治教育的生態(tài)關(guān)系[J].思想理論教育，2008，(15).

[責任編輯 李文苓]

Moral Imagination and Cultivation of Teachers of Ideological and
Political Theory Course in Colleges and Universities

Yang Huimin

(School of Marxism Studies, Dalian University of Technology, Dalian, Liaoning 116024)

teachers of ideological and political theory; moral imagination; cultivation

Moral imagination is the empathy on other people’s thoughts and feelings, and an ability of exploring creative moral behavior. It is the inherent requirement and professional development need of the teachers of ideological and political theory education to have abundant moral imagination in classes of ideological and political theory course. To enhance the moral imagination ability of the teachers of ideological and political theory course in colleges and universities, we should strengthen the effectiveness of personnel introduction and talent cultivation system, as well as enhancing the humanitarian level of the teachers in their daily management and expand the depth and breadth of their teaching practice.

* 本文系2014年度教育部人文社會科學研究專項任務項目“高校思政課案例教學的基本經(jīng)驗研究”(項目號：14JDSZK066)、2015年教育部“思想政治教育中青年杰出人才支持計劃”的階段性成果。

楊慧民，大連理工大學馬克思主義學院教授，哲學博士(遼寧 大連 116024)。