王宏宇

渤海大學國際交流學院，遼寧　錦州　121000

?

留學生漢語課堂存在的問題及解決方案

王宏宇*

渤海大學國際交流學院，遼寧錦州121000

摘要：漢語作為第二語言教學這一學科本身帶有極強實踐性，對于即將成為對外漢語教師的學生，去真實的課堂上進行實地學習也是必須的過程。在聽課過程中，作者發(fā)現(xiàn)了漢語課堂教學中存在的問題，經(jīng)過近兩個月的對比聽課，特此做出總結(jié)，并提出幾則解決方案以期對外漢語課堂能夠更好地進行。本文由三部分構(gòu)成。分別從留學生漢語課堂紀律問題、教學形式和內(nèi)容的兼顧問題、以及不同課型的混淆問題上進行分析并給出建議和改善策略。

關(guān)鍵詞：漢語教學；留學生；課堂教學

一、無規(guī)矩不成方圓

對外漢語教師都會在開課伊始就定立規(guī)矩，這是廣泛被認可的做法，但是后期效果卻不一定理想。留學生出現(xiàn)的最多問題就是遲到。尤其是時間觀念不強的非洲留學生和部分中東留學生，如果上課時間正好趕上他們的某個節(jié)日或者本族信仰的某個特定日期，遲到甚至曠課便成了“理所應(yīng)當”的行為。很多教師常在課前進行小測驗，學生總能很巧妙地在考試結(jié)束后才“組團”地“姍姍來遲”，而老師常因擔心耽誤上課時間和講課進度而選擇得過且過。久而久之，規(guī)矩也就不再具有權(quán)威性，違反紀律也就變成了依照學生意愿的事了。學生不再尊重權(quán)威，少數(shù)帶動多數(shù)，班級風氣會受到影響，不論對教師和學生本身來講都會產(chǎn)生愈發(fā)嚴重的后果。問題的出現(xiàn)，很大程度上歸咎于任課教師。首先，規(guī)矩是需要不斷夯實的，教師先要明確和捍衛(wèi)自己的立場還有整個課堂所有學生的利益?？赡軐W期開始時，學生積極性很高，極少遲到，而中后期卻因為各種原因造成“越界”行為，教師不要放松管制，找到并分析學生遲到的原因，根據(jù)已有的規(guī)則實行管理。教師要站在學生的角度，運用移情策略把學生的注意力拉到學習上。其次，細化規(guī)定。例如，遲到三分鐘以上者扣平時成績，對提前請假并能出具合理理由的情況，可予以原諒，但下節(jié)課要首先回答問題等。教師不要忽略整個學期都表現(xiàn)積極的學生，在學期末可以給予適當表彰或者進行平時成績加分。再次，教師要反思自己的課堂教學，考慮學生是否是因為自己的教學太難懂或者太枯燥，進行及時改善。比如，不要總是在課堂開始便進行令人壓抑的測試，測試可以在課中或者下課前進行。紙質(zhì)試卷并不是檢測學生學習結(jié)果的唯一途徑。通過稍帶趣味的課堂活動，教師就可以達到檢測目的，不僅診斷學生存在的問題以作為自己教學的反饋，還能使學生了解到自己的學習情況。例如，教師要求學生2到4人一組，根據(jù)某一情景利用課文生詞和句型進行表演對話，要求每人說不少于五句話等。老師也可以在這一過程中給學生打分，算作測驗成績。

二、語言教學的形式和內(nèi)容不是簡單疊加的代數(shù)和

以語言形式為重點的課堂教學，交際內(nèi)容通過課堂教學活動體現(xiàn)。以內(nèi)容為中心，穿插語言形式的教學，是一種任務(wù)式的授課方式。對形式的關(guān)注，可作為教學中的一個環(huán)節(jié)獨立展開，也可以在任務(wù)過程中隨機指出。由于對外漢語本身的“教無定法”特點，教學理論上又要求教師理論和實踐相結(jié)合、形式和內(nèi)容結(jié)合，一些教師便選擇了相對好實行的教學路子。教師的教學過程千篇一律，非但不能使學生充分了解到知識點的使用特點，更使得課堂教學枯燥無味。常見情況是：一節(jié)大課的兩小節(jié)，前一部分教授語言的形式，即知識點的講解；第二部分進行內(nèi)容的講授，即交際性語言練習。兩者應(yīng)該是在教學過程中被互相滲透的，在教師和學生的課堂互動中自然而然的被學生所領(lǐng)會。教學過程中，尤其是口語教學過程中，教師可以以語言形式為重點，通過添加教學活動，使作為教學目標的特定語言形式蘊含于特定情景下；還可以內(nèi)容為中心，在完成語言交際的活動中對語言的形式進行講解。不管哪種方法，都可以發(fā)展學生的語言能力和語言交際能力。教師不但要根據(jù)知識在課堂教學中的可操作性，還要了解學生，尤其是其認知方式，多方考慮才能設(shè)計出適合留學生的課堂教學。據(jù)觀察，非洲學生具有較強的場依存性，相對于韓國學生也有更高的歧義容忍度。韓國學生和俄羅斯學生則比較內(nèi)斂，善于分析。作者所在單位分班情況比較合理，學生多以國家或地區(qū)為單位集體上課，這在一定程度上降低了學習的焦慮感，對于教師，更便于為特點相似的學生設(shè)計教學策略。例如，非洲學生喜歡主動交際，教師可以采用任務(wù)型教學法和發(fā)現(xiàn)法，簡單介紹句型和用途，模擬場景，要求學生利用自己的理解根據(jù)語境進行解決問題式的溝通和交涉，然后由教師進行總結(jié)，即對漢語形式進行以內(nèi)容為依據(jù)的講授和夯實。

三、口語課不等于綜合課

在聽課過程中，作者發(fā)現(xiàn)留學生課堂，尤其是新任教師的留學生課堂普遍存在的一個問題就是課型的混淆，尤為突出的是漢語綜合課和口語課的混淆。口語課實際上是綜合課后的漢語技能訓練，是綜合能力的一個分支技能。相對綜合課，口語課更加注重學者的表達能力、溝通能力和交際的成功策略。課時的限制使得口語課不能像綜合課那樣面面俱到，而是“從一而深”。在很多口語課中，教師會花費很長時間去介紹生詞、要求朗讀課文以及回答課后習題，其步驟和方式跟綜合課的安排基本無異。這種不區(qū)分，無側(cè)重的教學方式在經(jīng)過半學期后就會顯現(xiàn)出結(jié)果，學生的口語水平很差，可能會明白別人的表達，卻無產(chǎn)出。此外，他們也沒有主動表達的意愿。教師應(yīng)該了解自己所教的課型，有的放矢。口語課中，教師不但要設(shè)置更多變、現(xiàn)實的交際場景，還要激發(fā)學生主動表達的欲望。教師應(yīng)該更多地把自己的角色設(shè)置成引導者、傾聽者、和反饋者。此外，教師的提問也要經(jīng)考慮，綜合課中常用的“對嗎”“是嗎”在口語中就應(yīng)該換成特殊疑問句，在學生的表達出現(xiàn)偏誤時，利用重復、反問、或者轉(zhuǎn)問其他人的方式糾正答案。口語課的作業(yè)不應(yīng)該是像“記憶生詞”、“完成課后填空題”這樣的任務(wù)，而是要求學生真正去溝通和運用語言。教師可以要求學生進行錄音或者填寫問卷等作為驗收的方式。當然，對外漢語教學是一門較新的學科，很多理論和教學方法都是在不斷試誤中向前發(fā)展的。一代代成長起來的教師也會在實踐的基礎(chǔ)上彌補課堂教學中所出現(xiàn)過的問題。相信未來留學生的漢語課堂教學能夠更加順利地進行。

作者簡介：王宏宇(1990-)，女，漢族，遼寧阜新人，渤海大學，碩士研究生，研究方向：漢語國際教育。

中圖分類號：H195

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0049-(2016)07-0094-01