謝和平 王福興 王玉鑫 安 婧

(青少年網(wǎng)絡(luò)心理與行為教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室; 華中師范大學(xué)心理學(xué)院, 武漢 430079)

1 引言

在學(xué)習(xí)過(guò)程中,是否學(xué)習(xí)材料越容易讀, 學(xué)習(xí)效果就越好? 近期, 教育心理學(xué)領(lǐng)域的知覺(jué)流暢性研究發(fā)現(xiàn)并非如此, 有時(shí)適當(dāng)增加學(xué)習(xí)材料的主觀感知難度反而更有利于學(xué)習(xí)。例如：Diemand- Yauman, Oppenheimer和Vaughan (2011)首先在實(shí)驗(yàn)室情境中通過(guò)操控學(xué)習(xí)材料字體的方式來(lái)影響學(xué)習(xí)者對(duì)材料難度的主觀感知, 要求一組被試觀看12號(hào)大小、60%灰度的Comic Sans MS或者Bodoni MT字體的文本材料(知覺(jué)不流暢組),另一組被試則觀看16號(hào)大小、純黑的Arial字體的正常材料(知覺(jué)流暢組), 結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這種被認(rèn)為難讀的(hard-to-read)材料(前者)反而比相對(duì)易讀的(easy-to-read)材料(后者)效果更好, 因?yàn)橄鄬?duì)難讀的不流暢材料合理地增加了學(xué)習(xí)者感知到的主觀難度, 并激活了其分析性思維。隨后, 他們?cè)谡鎸?shí)課堂情境中成功驗(yàn)證了以上結(jié)果。這種因?yàn)榻档蛯W(xué)習(xí)材料的知覺(jué)流暢性而增加了學(xué)習(xí)者感知到的主觀難度, 激發(fā)了學(xué)習(xí)者的分析性思維并最終提高其學(xué)習(xí)成績(jī)的現(xiàn)象, 被稱為“不流暢效應(yīng)”(disfluency effect) (Eitel, Kühl, Scheiter, & Gerjets,2014; Lehmann, Goussios, & Seufert, 2016; Strukelj,Scheiter, Nystr?m, & Holmqvist, 2016)。本文介紹了知覺(jué)流暢性的概念及其在教育心理學(xué)研究中的實(shí)驗(yàn)操控方法, 綜述了最近關(guān)于不流暢促進(jìn)學(xué)習(xí)還是阻礙學(xué)習(xí)的實(shí)證研究, 并探討了支持或不支持不流暢效應(yīng)的理論基礎(chǔ), 然后對(duì)有關(guān)研究進(jìn)行了元分析和總結(jié)展望, 以期為教育心理學(xué)領(lǐng)域不流暢效應(yīng)研究的深入開(kāi)展提供一定的參考。

2 知覺(jué)流暢性及其實(shí)驗(yàn)操縱

2.1 什么是知覺(jué)流暢性

知覺(jué)流暢性(perceptual fluency)是指?jìng)€(gè)體在知覺(jué)水平上對(duì)外部信息加工難易程度的一種主觀感受或體驗(yàn)(Benjamin, Bjork, & Hirshman, 1998;Oppenheimer & Frank, 2008), 它主要反映的是個(gè)體對(duì)與刺激外部形式有關(guān)屬性的低水平加工(Reber,Wurtz, & Zimmermann, 2004)。知覺(jué)流暢性本身并不是一種認(rèn)知操控, 而是在不增加客觀難度的基礎(chǔ)上對(duì)某種認(rèn)知操控有關(guān)的難易度的主觀感知(Oppenheimer, 2008; Rummer, Schweppe, & Schwede,2016), 它通常被認(rèn)為是一種元認(rèn)知體驗(yàn)(metacognitive experience)。例如：當(dāng)打印紙張中的圖片有些模糊時(shí), 個(gè)體能夠意識(shí)到比加工清晰圖片更為費(fèi)力;當(dāng)電子書(shū)中的文字比較小時(shí), 個(gè)體能夠覺(jué)察到理解這些文字存在更大的困難等。正是這種表層特征激發(fā)的元認(rèn)知體驗(yàn)引導(dǎo)著人們做出可能與平常不太一致的行為(Alter, 2013)。

以往大量研究表明, 知覺(jué)流暢性對(duì)個(gè)體的認(rèn)知加工具有重要影響, 特別是判斷與決策(Oppenheimer & Frank, 2008; Reber & Schwarz,1999; Reber, Winkielman, & Schwarz, 1998; Unkelbach, 2007)。近期, 隨著Diemand-Yauman等人(2011)將知覺(jué)流暢性研究推廣到學(xué)習(xí)心理研究領(lǐng)域并發(fā)現(xiàn)了不流暢效應(yīng)以來(lái), 眾多研究者開(kāi)始從學(xué)習(xí)的視角圍繞該現(xiàn)象進(jìn)行探索和驗(yàn)證。本文主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)過(guò)程中的不流暢效應(yīng)。

2.2 知覺(jué)流暢性的實(shí)驗(yàn)操縱

與非學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域不同的是, 學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的知覺(jué)流暢性實(shí)驗(yàn)研究所采用的材料多為(類似)課程教學(xué)中使用的學(xué)習(xí)材料, 例如：閃電形成原理(Kühl, Eitel, Damnik, & K?rndle, 2014)、飛機(jī)起飛原理(Strukelj et al., 2016)等。由于文本、畫(huà)面或聲音是構(gòu)成這些學(xué)習(xí)材料的重要元素, 因此從操縱對(duì)象上來(lái)看, 研究者主要就文本、畫(huà)面、聲音的知覺(jué)流暢性進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)操控。

由于操縱方法的相對(duì)簡(jiǎn)便性、經(jīng)濟(jì)性, 文本成為現(xiàn)有研究中與知覺(jué)流暢性有關(guān)的主要操縱對(duì)象, 一般涉及字體類型、字體大小等。例如：French等(2013)將不流暢組的學(xué)習(xí)材料字體類型設(shè)置為Monotype Corsiva, Arial字體則作為流暢組(對(duì)照組)材料; Ball, Klein和Brewer (2014)在保證字體其他屬性一致的情況下操控了學(xué)習(xí)材料字體的大小, 大號(hào)字體(48pt)作為流暢的材料, 小號(hào)字體(24pt)作為不流暢材料。另有研究通過(guò)變換文本學(xué)習(xí)材料的字體灰度(Diemand-Yauman et al., 2011; Eitel et al., 2014; Lehmann et al., 2016; Rummer et al.,2016)、字體粗細(xì)(Ball et al., 2014)、文字斜體(Miele& Molden, 2010)、文字邊框(Ball et al., 2014)、文字清晰度(Strukelj et al., 2016)以及行長(zhǎng)、行間距(Katzir, Hershko, & Halamish, 2013)等方式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的知覺(jué)流暢性干預(yù)。

進(jìn)入多媒體學(xué)習(xí)時(shí)代后, 畫(huà)面成為教學(xué)材料中的重要元素之一, 因此有研究者對(duì)畫(huà)面的知覺(jué)流暢性進(jìn)行了操縱, 主要涉及圖片清晰度。Diemand-Yauman等(2011)在進(jìn)行真實(shí)的情境實(shí)驗(yàn)(實(shí)驗(yàn) 2)時(shí), 在打印機(jī)復(fù)印過(guò)程中通過(guò)上下來(lái)回移動(dòng)紙張的方式改變材料中的文本質(zhì)量。類似地, Eitel等(2014)也在復(fù)印過(guò)程中將材料的圖片打印成看起來(lái)質(zhì)量較低(褶皺、略微模糊)的版本, 從而改變了圖片原有的清晰度, 并作為不流暢圖片材料,而流暢圖片則正常打印(實(shí)驗(yàn)1)。

除文本和畫(huà)面外, 一些研究者還操縱了聲音流暢性。比如：在Carpenter, Wilford, Kornell和Mullaney (2013)采用的不流暢材料中, 解說(shuō)員對(duì)學(xué)習(xí)材料的閱讀聲音聽(tīng)起來(lái)顯得吞吞吐吐、猶豫不決,而流暢材料與之相反; Kühl, Eitel, Damnik等(2014)則通過(guò)扭曲音軌并加入背景噪音的方式對(duì)流暢材料中的聲音質(zhì)量進(jìn)行了弱化處理, 使之產(chǎn)生類似對(duì)講機(jī)的音質(zhì)效果, 作為知覺(jué)不流暢的學(xué)習(xí)材料。

綜上, 目前教育心理學(xué)研究領(lǐng)域?qū)χX(jué)流暢性的實(shí)驗(yàn)處理對(duì)象主要涉及學(xué)習(xí)材料的基本元素：文本、畫(huà)面和聲音。其中, 對(duì)畫(huà)面和聲音的操縱相對(duì)較少, 對(duì)文本字體類型、字號(hào)等的操縱最為經(jīng)濟(jì)、普遍(Diemand-Yauman et al., 2011;Lehmann et al., 2016)。但需要說(shuō)明的是, 當(dāng)前知覺(jué)流暢性的實(shí)驗(yàn)操縱方法及具體操作定義仍然存在一些問(wèn)題。首先, 部分研究并未對(duì)學(xué)習(xí)材料的知覺(jué)流暢性進(jìn)行特別嚴(yán)格的控制。如：當(dāng)同一文本材料設(shè)置為不同的字體類型時(shí), 流暢組和不流暢組中的文字在大小、整體結(jié)構(gòu)及空間位置上難以完全統(tǒng)一(Diemand-Yauman et al., 2011; Rummer et al., 2016), 而這可能是實(shí)驗(yàn)操縱效果乃至研究結(jié)果不一致的重要原因之一。因此在操縱學(xué)習(xí)材料的某一外在屬性(如：字體類型)時(shí)需盡量保證其他屬性(如：字體大小、文字結(jié)構(gòu)與位置等)不變。其次, 僅少量研究對(duì)知覺(jué)流暢性進(jìn)行了操作定義,且局限于主觀評(píng)定方式。比如：采用7點(diǎn)Likert量表要求被試判斷“我認(rèn)為文字設(shè)計(jì)得比較好” (1-很差, 7-很好)、“你認(rèn)為材料中的文字清晰度怎樣?” (1-很不清晰, 7-很清晰), 數(shù)字越小代表被試認(rèn)為材料的主觀難度越高(即知覺(jué)不流暢)。雖然通過(guò)主觀評(píng)分對(duì)知覺(jué)流暢性進(jìn)行操作定義方便快捷,但可能不能較好地保證其敏感性。因此, 后續(xù)需要將主觀評(píng)定和其他更為客觀的操作定義方式(如：學(xué)習(xí)時(shí)間、眼動(dòng)指標(biāo))結(jié)合起來(lái)共同反映知覺(jué)流暢性。最后, 這種主觀評(píng)定量表的效度可能較低。根據(jù)知覺(jué)流暢性定義, 研究者需要測(cè)量的是被試加工不同流暢性材料的主觀難易度。要求被試回答文字設(shè)計(jì)質(zhì)量或文字清晰度等問(wèn)題不一定能直接反映其感知到的難易度, 因?yàn)榧词贡辉嚫杏X(jué)文字設(shè)計(jì)得很好或文字很清晰, 也并不一定代表他認(rèn)為加工這種設(shè)計(jì)方式的文字很容易。

3 緩解過(guò)度自信：不流暢與學(xué)習(xí)判斷

對(duì)學(xué)習(xí)材料的文本、畫(huà)面、聲音等進(jìn)行知覺(jué)流暢性的實(shí)驗(yàn)操縱, 目的之一在于對(duì)比不流暢材料與流暢材料在元認(rèn)知水平上是否存在差異。關(guān)于知覺(jué)流暢性與學(xué)習(xí)過(guò)程中元認(rèn)知判斷之間的關(guān)系, 研究者主要采用學(xué)習(xí)判斷任務(wù)進(jìn)行考察。作為元認(rèn)知監(jiān)測(cè)的一種重要判斷形式, 學(xué)習(xí)判斷(judgment of learning, JOL)是指學(xué)習(xí)者基于當(dāng)前學(xué)習(xí)過(guò)的項(xiàng)目對(duì)后續(xù)相關(guān)回憶測(cè)驗(yàn)成績(jī)的預(yù)測(cè)性判斷(參見(jiàn)：陳功香, 傅小蘭, 2004)。例如：在學(xué)習(xí)完材料之后, 要求學(xué)習(xí)者主觀地預(yù)測(cè)自己能正確回憶出所學(xué)內(nèi)容的可能性。

盡管目前學(xué)習(xí)領(lǐng)域關(guān)于知覺(jué)流暢性影響 JOL的研究相對(duì)較少, 但也發(fā)現(xiàn)了一些有價(jià)值的結(jié)果。在學(xué)習(xí)者學(xué)完一段科學(xué)性的視頻材料后,Carpenter等人(2013)要求被試預(yù)測(cè)其10分鐘之后的測(cè)驗(yàn)成績(jī)可能表現(xiàn)如何, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)相比不流暢組, 流暢組被試預(yù)期自己能夠回憶更多的信息,但令人意外的是, 兩組被試實(shí)際回憶成績(jī)并無(wú)差異。研究者認(rèn)為, 觀看流暢材料的被試過(guò)高地估計(jì)了其學(xué)習(xí)績(jī)效, 出現(xiàn)了過(guò)度自信(overconfidence)的現(xiàn)象。Ball等(2014)隨后在模擬真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中也發(fā)現(xiàn)了類似的情況, 即閱讀字體加粗的流暢課本時(shí), 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)判斷比不流暢課本更為自信。另外, Miele和Molden (2010)也發(fā)現(xiàn)在預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果時(shí), 那些閱讀相對(duì)易讀的流暢文本的被試一致認(rèn)為其理解效果將會(huì)比不流暢文本(斜體)更好, 出現(xiàn)了較高的自信; 不過(guò), 前者最終的后測(cè)成績(jī)也的確高于后者。從這一角度講, 知覺(jué)流暢條件下的自信是否真的“過(guò)度”還有待檢驗(yàn)。

從總體上看, 以上研究表明, 流暢材料在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生元認(rèn)知錯(cuò)覺(jué)(metacognitive illusions) (Ball et al., 2014; Rhodes & Castel, 2008)而導(dǎo)致其過(guò)度自信, 不流暢材料則可能有助于緩解這種現(xiàn)象。一般情況下, 學(xué)習(xí)者對(duì)事后學(xué)習(xí)效果的判斷可能更多地依據(jù)其加工學(xué)習(xí)材料時(shí)所感知的難易程度, 而非真實(shí)的學(xué)習(xí)成績(jī)。這種基于知覺(jué)流暢性的學(xué)習(xí)判斷更多屬于經(jīng)驗(yàn)式的判斷(experience-based judgments) (Ball et al., 2014), 有時(shí)具有欺騙性(Weltman & Eakin, 2014)。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)情景中, 為了實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí), 學(xué)習(xí)者通常需要具備準(zhǔn)確地評(píng)定自己知識(shí)的元認(rèn)知能力, 即知道自己知道什么(或不知道什么), 它與后期的學(xué)習(xí)決策密切相關(guān)(Bjork, 1994; Pyc & Dunlosky,2010)。而學(xué)習(xí)流暢材料時(shí)可能出現(xiàn)的過(guò)度自信現(xiàn)象則一定程度上會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤的決策, 例如：在完全掌握知識(shí)之前就因自信已學(xué)習(xí)得相當(dāng)成功而停止當(dāng)前學(xué)習(xí)(Serra & Dunlosky, 2010); 相反, 知覺(jué)不流暢的學(xué)習(xí)材料導(dǎo)致更為謹(jǐn)慎的學(xué)習(xí)判斷(Carpenter et al., 2013), 因此在掌握知識(shí)之前停止學(xué)習(xí)的可能性降低。

值得提醒的是, 不同流暢性條件下通過(guò)學(xué)習(xí)判斷表現(xiàn)出來(lái)的不同程度的自信是相對(duì)的, 而非絕對(duì)。試想：如果知覺(jué)不流暢的學(xué)習(xí)材料使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)判斷上的預(yù)期比知覺(jué)流暢材料更差,那么對(duì)此我們可以做出哪些推測(cè)? 從自信水平的角度分析, 至少可能存在以下兩種相對(duì)的推測(cè)：(1)知覺(jué)不流暢緩解了過(guò)度自信(這與以上論述一致);(2)知覺(jué)不流暢讓學(xué)習(xí)者變得更不自信。兩種推測(cè)均可基于同樣的學(xué)習(xí)判斷結(jié)果得出, 但知覺(jué)不流暢的效價(jià)正好相反。前者體現(xiàn)了知覺(jué)不流暢對(duì)自信水平的積極作用, 而后者則反映了知覺(jué)不流暢的消極影響。因此, 研究者需要辯證地看待學(xué)習(xí)判斷任務(wù)中知覺(jué)流暢性與自信水平之間關(guān)系的相對(duì)性, 并根據(jù)具體情形對(duì)被試的自信水平進(jìn)行合理的推測(cè)。

4 促進(jìn)還是阻礙? 不流暢與學(xué)習(xí)效果

盡管不流暢可能影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)判斷,對(duì)緩解元認(rèn)知判斷過(guò)程中的過(guò)度自信起到了一定的積極作用, 但從實(shí)際的教學(xué)意義上講, 研究者更為關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題是：對(duì)學(xué)習(xí)材料的知覺(jué)不流暢操控是否會(huì)影響當(dāng)前學(xué)習(xí)效果(Eitel & Kühl,2016)? 即：不流暢到底是促進(jìn)學(xué)習(xí), 還是阻礙學(xué)習(xí)? 從表1中所匯總的27項(xiàng)實(shí)驗(yàn)來(lái)看, 僅5項(xiàng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)不流暢比流暢更有利于學(xué)習(xí), 2項(xiàng)部分驗(yàn)證了不流暢效應(yīng), 3項(xiàng)發(fā)現(xiàn)相反的結(jié)果, 其余17項(xiàng)實(shí)驗(yàn)沒(méi)有發(fā)現(xiàn)不流暢與流暢之間的差異。

部分研究表明, 知覺(jué)上的不流暢干預(yù)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)(Diemand-Yauman et al., 2011)。比如：French等(2013)發(fā)現(xiàn), 文本的不流暢特征導(dǎo)致學(xué)習(xí)者投入更多的認(rèn)知資源去閱讀和記憶學(xué)習(xí)材料, 從而提高了保持測(cè)驗(yàn)成績(jī)。Lee (2013)在E-book閱讀環(huán)境中也發(fā)現(xiàn)相對(duì)難讀的不流暢字體促進(jìn)了學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀內(nèi)容的記憶保持, 驗(yàn)證了不流暢效應(yīng)。隨后, Weltman和Eakin (2014)在實(shí)驗(yàn)中要求一部分學(xué)生學(xué)習(xí)手寫(xiě)的且亮度較低的材料, 另一部分學(xué)生學(xué)習(xí)常規(guī)的打印材料, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者對(duì)材料的理解效果更好。Diemand-Yauman等(2011)的研究結(jié)果進(jìn)一步將不流暢效應(yīng)推廣到了真實(shí)的課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)中。

另一些研究則部分證實(shí)了學(xué)習(xí)過(guò)程中不流暢效應(yīng)的存在。例如：Katzir等(2013)探討了字體大小、行長(zhǎng)、行間距對(duì)小學(xué)二年級(jí)和五年級(jí)學(xué)生閱讀理解的影響, 發(fā)現(xiàn)五年級(jí)學(xué)生閱讀小號(hào)字體(不流暢)材料時(shí)的理解效果更好, 而二年級(jí)學(xué)生在大號(hào)字體及較短行長(zhǎng)(流暢)條件下的閱讀理解成績(jī)相對(duì)更好。因此該研究?jī)H在五年級(jí)學(xué)生中發(fā)現(xiàn)了不流暢效應(yīng), 表明不流暢效應(yīng)可能存在發(fā)展差異。Eitel等(2014)進(jìn)行了4項(xiàng)實(shí)驗(yàn), 但僅僅在實(shí)驗(yàn)1的遷移測(cè)驗(yàn)成績(jī)上發(fā)現(xiàn)了不流暢效應(yīng)。這些研究結(jié)果顯示, 知覺(jué)不流暢對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響可能并不穩(wěn)健。

另外, 還有許多研究發(fā)現(xiàn)知覺(jué)不流暢沒(méi)有提高學(xué)習(xí)效果(Ball et al., 2014; Carpenter et al., 2013)。比如：Guenther (2012)在其兩項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中均發(fā)現(xiàn), 閱讀Brush不流暢字體和Arial流暢字體后被試在回憶數(shù)量上沒(méi)有顯著差異。近期, 國(guó)外期刊Metacognition and Learning上刊載了一系列相關(guān)研究,也都沒(méi)有在學(xué)習(xí)效果上發(fā)現(xiàn)不流暢干預(yù)的積極作用(Eitel & Kühl, 2016; Rummer et al., 2016; Strukelj et al., 2016)。有趣的是, Rummer等(2016)采用與Diemand-Yauman等(2011)實(shí)驗(yàn)1中相同的材料也沒(méi)能成功復(fù)制不流暢效應(yīng)。而且從效率上看, 不流暢還可能降低了學(xué)習(xí)效率, 因?yàn)閷W(xué)習(xí)者花費(fèi)了更多的時(shí)間學(xué)習(xí)不流暢材料, 但學(xué)習(xí)效果并沒(méi)有得到提升(Eitel & Kühl, 2016)。甚至有研究結(jié)果直接表明, 知覺(jué)不流暢阻礙了學(xué)習(xí)(Kühl, Eitel, Damnik,et al., 2014; Miele & Molden, 2010)。

由此可知, 不流暢效應(yīng)的穩(wěn)健性受到許多研究者的質(zhì)疑。之所以出現(xiàn)這種不穩(wěn)定的結(jié)果, 原因也許在于不流暢效應(yīng)存在潛在的邊界條件(boundary conditions), 即調(diào)節(jié)變量(Kühl, Eitel,Scheiter, & Gerjets, 2014; Oppenheimer & Alter,2014)。首先, 不流暢本身的操縱對(duì)象、操縱方式和操縱程度等可能影響不流暢效應(yīng)(Rummer et al.,2016; Strukelj et al., 2016)。以往研究通常針對(duì)不同的操縱對(duì)象(如：文本、畫(huà)面、聲音), 采用不同的操縱方式(如：變更字體、調(diào)整字號(hào)、改變清晰度等)探討不流暢干預(yù)的作用, 實(shí)驗(yàn)操縱上的不同可能導(dǎo)致不流暢的效用存在大小上的差異。即使是對(duì)同一對(duì)象進(jìn)行同一方式的操縱, 也需要考慮不流暢程度的影響(Diemand-Yauman et al., 2011)。其次, 學(xué)習(xí)是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的過(guò)程, 而知覺(jué)流暢性并不是影響這一復(fù)雜過(guò)程中難易度感知的唯一因素, 其他諸如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、先驗(yàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、工作記憶能力等學(xué)習(xí)者特征(Kühl, Eitel,Scheiter, et al., 2014; Oppenheimer & Alter, 2014),材料內(nèi)容、材料動(dòng)態(tài)性、材料呈現(xiàn)步調(diào)等材料特征以及實(shí)驗(yàn)任務(wù)難度(Rummer et al., 2016)等, 均可能對(duì)不流暢效應(yīng)起到調(diào)節(jié)作用。甚至有研究者認(rèn)為, 實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語(yǔ)都有可能影響不流暢效應(yīng)(Eitel et al., 2014)。比如：實(shí)驗(yàn)前如果告知被試接下來(lái)會(huì)有相應(yīng)的測(cè)驗(yàn), 那么無(wú)論材料流暢還是不流暢,被試都可能會(huì)認(rèn)真學(xué)習(xí), 從而掩蓋了不流暢效應(yīng)(Eitel & Kühl, 2016)。當(dāng)然, 至于不流暢是否真的能夠提高學(xué)習(xí)效果, 可采用元分析方法對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行效應(yīng)量合并, 從而進(jìn)一步探討其作用。

總之, 學(xué)習(xí)過(guò)程中的知覺(jué)不流暢干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響結(jié)論不一。但是研究者對(duì)不流暢效應(yīng)的質(zhì)疑并不代表著對(duì)它的全盤(pán)否定, 質(zhì)疑恰恰表明不流暢效應(yīng)還存在很大的研究空間, 也是研究者們繼續(xù)深入挖掘這種知覺(jué)不流暢干預(yù)在學(xué)習(xí)過(guò)程中潛在作用的強(qiáng)大動(dòng)力。畢竟, 即使是那些驗(yàn)證了不流暢效應(yīng)的研究者也認(rèn)為, 該效應(yīng)是否穩(wěn)定還需要后續(xù)大量的深入研究(參見(jiàn)：Diemand-Yauman et al., 2011; Lee, 2013)。關(guān)注不流暢效應(yīng)的邊界條件, 的確是解決不流暢效應(yīng)穩(wěn)健性質(zhì)疑的良好切入點(diǎn), 但并非唯一的切入點(diǎn)。相比而言,如何建構(gòu)合適的理論框架去解釋知覺(jué)不流暢對(duì)學(xué)習(xí)效果的不同作用, 也許能為上述質(zhì)疑甚至今后更深入的實(shí)證研究提供更加科學(xué)的突破口。

5 不流暢效應(yīng)的理論解釋

針對(duì)知覺(jué)不流暢干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響, 研究者基于不同的理論觀點(diǎn)各執(zhí)一詞?？傮w來(lái)看,存在不流暢促進(jìn)說(shuō)和不流暢阻礙說(shuō)兩種立場(chǎng)。前者主要包括合理難度理論和不流暢理論, 后者主要涉及認(rèn)知負(fù)荷理論。

5.1 不流暢促進(jìn)說(shuō)

5.1.1 合理難度理論

合理難度(desirable difficulty)理論(Bjork, 1994,2013)被一些研究者用來(lái)解釋知覺(jué)不流暢對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的積極影響。Bjork和Bjork (1992)認(rèn)為, 人類學(xué)習(xí)過(guò)程中的記憶有存儲(chǔ)力(storage strength)和提取力(retrieval strength)之分, 前者是指?jìng)€(gè)體對(duì)所學(xué)內(nèi)容的記憶深度或記憶持久性, 后者則指記憶內(nèi)容的提取難易度或即時(shí)可得性。根據(jù)合理難度理論(Bjork, 1994), 記憶提取力和存儲(chǔ)力呈現(xiàn)負(fù)相關(guān), 高提取力(容易提取)不能保證最終的高存儲(chǔ)力; 相反, 低提取力(較難提取)反而有利于信息的存儲(chǔ), 提高了記憶保持的持久性, 因此促進(jìn)了學(xué)習(xí)。例如：生成效應(yīng)(generation effect)研究發(fā)現(xiàn), 讓學(xué)生主動(dòng)生成(低提取力)詞對(duì)中的單詞(如：salt_p_pp-r), 要比讓其被動(dòng)接受該詞(如：salt—pepper)的記憶效果更好, 盡管主動(dòng)生成需要消耗額外的認(rèn)知資源, 但這是一種“合理難度” (Hirshman& Bjork, 1988)。

知覺(jué)不流暢便被認(rèn)為是一種“合理難度” (Katzir et al., 2013; Weltman & Eakin, 2014), 它提高了學(xué)習(xí)者的記憶存儲(chǔ)力。由于這種不流暢操縱僅僅改變了材料的表面特征, 而非材料內(nèi)容本身的客觀難度, 因此只是增加了學(xué)習(xí)者的主觀努力, 而非客觀努力(Bjork, 2013)。當(dāng)學(xué)習(xí)材料不流暢時(shí), 記憶的提取力相對(duì)降低, 學(xué)習(xí)者需要投入更多的主觀努力, 額外的認(rèn)知負(fù)擔(dān)相應(yīng)增加, 對(duì)材料的加工更為深入, 記憶保持更加持久, 而這些對(duì)于提高最終的學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)說(shuō)無(wú)疑是合理的(Lehmann et al., 2016)。比如：Corley, MacGregor和Donaldson(2007)研究發(fā)現(xiàn), 當(dāng)演講者講話猶豫不決(低提取力)時(shí), 聽(tīng)眾的語(yǔ)言理解效果反而更好。Weltman和 Eakin (2014)在研究中要求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)完后對(duì)材料的掌握程度進(jìn)行5點(diǎn)Likert自評(píng)(JOL), 發(fā)現(xiàn)以當(dāng)前材料的知覺(jué)流暢性來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果容易導(dǎo)致判斷失誤, 即認(rèn)為流暢的材料比不流暢材料掌握更好, 但實(shí)際上后者測(cè)驗(yàn)得分更高, 因?yàn)楹笳呦驅(qū)W習(xí)者提供了“合理的難度”。

5.1.2 不流暢理論

早在上個(gè)世紀(jì), James (1890/1950)就提出了雙系統(tǒng)加工觀(dual-system processing) (間接引自：Alter,Oppenheimer, Epley, & Eyre, 2007)。根據(jù)此觀點(diǎn),人類擁有兩個(gè)獨(dú)立的加工系統(tǒng)：系統(tǒng)1的加工是快速的(quick)、直覺(jué)性的(intuitive)、無(wú)需努力的(effortless); 相反, 系統(tǒng)2的加工是慢速的(slow)、分析性的(analytical)、需要深思熟慮的(deliberate)。一般情況下, 個(gè)體采用系統(tǒng) 1進(jìn)行快速而膚淺的信息加工, 這種加工主要是自動(dòng)化的, 不會(huì)引起較高的認(rèn)知負(fù)荷, 往往伴隨著積極的主觀感受,其加工效果通常也較好, 但不會(huì)特別突出(Kahneman, 2011)。特殊情況下(如：判定當(dāng)前任務(wù)對(duì)自己特別重要時(shí)), 個(gè)體會(huì)采用系統(tǒng)2進(jìn)行慢速而精細(xì)的加工, 系統(tǒng)2的加工比系統(tǒng)1的要求更高, 且受注意控制系統(tǒng)的影響(Norman & Shallice, 1986),往往產(chǎn)生更高的認(rèn)知負(fù)荷, 但加工效果更為優(yōu)化(Kahneman, 2011)。

基于以上觀點(diǎn), Alter等(2007)提出不流暢理論(disfluency theory)來(lái)解釋知覺(jué)不流暢操縱的優(yōu)勢(shì)(見(jiàn)圖1)。系統(tǒng)1或系統(tǒng)2是否被激活的條件之一可能是個(gè)體對(duì)信息加工難易度的主觀體驗(yàn)(Alter et al., 2007), 即知覺(jué)流暢性。如果信息加工被知覺(jué)為容易的, 那么系統(tǒng) 1更有可能被激活, 導(dǎo)致個(gè)體采用直覺(jué)性的、無(wú)需努力的快速加工方式(Alter & Oppenheimer, 2009); 反之, 如果信息加工被知覺(jué)為困難的, 那么系統(tǒng)2更有可能被激活,個(gè)體投入更多的心理努力, 開(kāi)啟分析性思維(Eitel et al., 2014)。例如：當(dāng)學(xué)習(xí)材料的字體相對(duì)難讀時(shí), 學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知水平上意識(shí)到還沒(méi)有掌握材料, 因此知覺(jué)到的難度增加(Eitel & Kühl, 2016),這種主觀體驗(yàn)阻礙了系統(tǒng)1并激活了系統(tǒng)2, 學(xué)習(xí)者投入更為精細(xì)的分析性思維, 而非啟發(fā)式的直覺(jué)性思維(Diemand-Yauman et al., 2011)。簡(jiǎn)言之, 知覺(jué)不流暢激發(fā)了分析性思維, 學(xué)習(xí)者的信息加工更加深入(Alter et al., 2007)、更加抽象(Alter & Oppenheimer, 2008)、更加仔細(xì)(Song & Schwarz, 2008),而這些在教學(xué)情景中無(wú)疑是有利于提高學(xué)習(xí)效果的(Diemand-Yauman et al., 2011; French et al., 2013;Lee, 2013)。

圖1 基于不流暢理論的學(xué)習(xí)加工過(guò)程(根據(jù)Alter et al., 2007理論假設(shè)繪制)

綜合以上不流暢促進(jìn)說(shuō)的兩種理論觀點(diǎn)來(lái)看, 雖然合理難度理論強(qiáng)調(diào)知覺(jué)不流暢對(duì)記憶存儲(chǔ)力的影響, 而不流暢理論強(qiáng)調(diào)知覺(jué)不流暢通過(guò)系統(tǒng) 2激活了分析性思維, 但二者在本質(zhì)上可能沒(méi)有太大差別。因?yàn)闊o(wú)論是記憶存儲(chǔ)力的提高,還是分析性思維的激活, 學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)(認(rèn)知負(fù)荷)都有所增加, 心理努力程度提高(Eitel et al.,2014), 都一定程度上有利于個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)材料的記憶和保持, 而且分析性思維的激活過(guò)程可能也是記憶存儲(chǔ)力提高的過(guò)程。這也許是目前許多研究者(例如：Diemand-Yauman et al., 2011; Strukelj et al.,2016; Weltman & Eakin, 2014)同時(shí)采用兩種理論觀點(diǎn)闡釋不流暢效應(yīng)的原因。另外, 由前文綜述可以清楚地發(fā)現(xiàn), 不流暢促進(jìn)說(shuō)僅得到少量實(shí)證研究的支持。對(duì)于那些發(fā)現(xiàn)不流暢組與流暢組學(xué)習(xí)效果無(wú)顯著差異, 甚至不流暢組學(xué)習(xí)效果顯著低于流暢組的研究結(jié)果, 合理難度理論和不流暢理論目前均不能給予令人信服的解釋。因此, 未來(lái)的理論性研究理應(yīng)將關(guān)注重點(diǎn)更多地放在如何提高不流暢理論或合理難度理論對(duì)不流暢效應(yīng)的解釋力上。

5.2 不流暢阻礙說(shuō)

與不流暢促進(jìn)說(shuō)相反, 認(rèn)知負(fù)荷理論(cognitive load theory, CLT)預(yù)測(cè)知覺(jué)不流暢所激發(fā)的額外認(rèn)知負(fù)擔(dān)會(huì)阻礙學(xué)習(xí)。根據(jù)該理論(Sweller, Ayres, &Kalyuga, 2011; Sweller, van Merri?nboer, & Paas,1998), 個(gè)體在信息加工過(guò)程中所承載的認(rèn)知負(fù)荷可分為3種：內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷(intrinsic cognitive load,ICL)、外在認(rèn)知負(fù)荷(extraneous cognitive load, ECL)和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷(germane cognitive load, GCL)。ICL主要與學(xué)習(xí)材料本身的元素交互性(內(nèi)在復(fù)雜性)和學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)水平有關(guān), 材料越復(fù)雜或先前知識(shí)水平越低, 則ICL越高, 學(xué)習(xí)效果越差; ECL主要與教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量有關(guān), 這種認(rèn)知負(fù)荷是外在的, 因?yàn)榇藭r(shí)學(xué)習(xí)者所調(diào)用的認(rèn)知資源并不是針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)本身, 而是針對(duì)額外的認(rèn)知需求, 不良的教學(xué)設(shè)計(jì)導(dǎo)致較高的ECL和較差的學(xué)習(xí)效果;GCL主要和圖式建構(gòu)及自動(dòng)化有關(guān), 它反映的是與學(xué)習(xí)任務(wù)本身有關(guān)的認(rèn)知加工, 較高的GCL有利于學(xué)習(xí), 例如：向?qū)W習(xí)者提供不同種類的樣例。三類認(rèn)知負(fù)荷之和代表學(xué)習(xí)過(guò)程中的總認(rèn)知負(fù)荷(Sweller et al., 1998)。

根據(jù)上述分類, 有研究者認(rèn)為知覺(jué)不流暢主要導(dǎo)致了ECL的增加(Eitel et al., 2014)。在教學(xué)過(guò)程中, 知覺(jué)不流暢操縱可能是一種不良的教學(xué)設(shè)計(jì)方式。比如：將學(xué)習(xí)材料稍微模糊化后, 學(xué)習(xí)者需要投入相對(duì)更多的認(rèn)知資源去應(yīng)對(duì)這種模糊化處理導(dǎo)致的知覺(jué)困難, 而這種困難所帶來(lái)的認(rèn)知負(fù)荷并非針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)本身, 而是學(xué)習(xí)任務(wù)以外的加工, 因而 ECL增加; 同時(shí), 由于這種不流暢處理并不像學(xué)習(xí)的生成效應(yīng)那樣能夠激勵(lì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)生成新的信息, 故GCL不會(huì)改變。依此邏輯不難推測(cè), 當(dāng)學(xué)習(xí)者(一般是低經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者)在學(xué)習(xí)某一特定內(nèi)容的材料(ICL不變)時(shí), 知覺(jué)不流暢導(dǎo)致ECL增加(GCL不變), 學(xué)習(xí)過(guò)程中的總認(rèn)知負(fù)荷增加, 因此不利于學(xué)習(xí)者的識(shí)記和理解。不過(guò), 基于認(rèn)知負(fù)荷理論的這種推測(cè), 目前僅得到了部分研究結(jié)果的支持(比如：Kühl, Eitel, Damnik,et al., 2014)。

對(duì)比不流暢促進(jìn)說(shuō)和不流暢阻礙說(shuō), 二者爭(zhēng)論的焦點(diǎn)主要在于：知覺(jué)不流暢所引發(fā)的額外認(rèn)知負(fù)荷到底是促進(jìn)了學(xué)習(xí)還是阻礙了學(xué)習(xí)? 盡管目前學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知覺(jué)流暢性研究還相對(duì)較少, 但這兩種立場(chǎng)不同的說(shuō)法都得到了不同程度的支持。不過(guò)需要承認(rèn)的是, 二者在解釋力上可能都存在不足。一方面, 對(duì)于不流暢與流暢沒(méi)有差異的現(xiàn)象, 二者均不能給出很好的解釋。以往研究中, 大部分既沒(méi)有發(fā)現(xiàn)不流暢對(duì)學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用(與合理難度理論、不流暢理論不符), 也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)不流暢的阻礙作用(與認(rèn)知負(fù)荷理論不符),比如：Eitel等(2014)在其 4項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究之后又進(jìn)一步采用 Bayesian分析將實(shí)驗(yàn)結(jié)果合并, 發(fā)現(xiàn)零假設(shè)的穩(wěn)定性遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于備擇假設(shè)(Bayes因子大于14), 即知覺(jué)不流暢對(duì)學(xué)習(xí)效果并沒(méi)有顯著的總體效應(yīng)。Alter, Oppenheimer和Epley (2013)也承認(rèn),不流暢激活了個(gè)體的分析性思維, 但并不總是能影響 JOL的準(zhǔn)確性(即真實(shí)的記憶成績(jī))。甚至有研究表明, 知覺(jué)不流暢沒(méi)有激活分析性思維(Meyer et al., 2015)。換言之, 知覺(jué)不流暢不一定如以上兩種理論立場(chǎng)所提倡的那樣促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)。對(duì)此,部分研究者將該情況歸因于潛在邊界條件的影響(Kühl, Eitel, Scheiter, et al., 2014; Oppenheimer &Alter, 2014), 但這可能在一定程度上限制了理論本身的完善。另一方面, 無(wú)論知覺(jué)不流暢引發(fā)的額外認(rèn)知負(fù)荷是促進(jìn)學(xué)習(xí)還是阻礙學(xué)習(xí), 研究者往往僅通過(guò)間接的后測(cè)成績(jī)來(lái)反映其作用, 缺乏對(duì)認(rèn)知負(fù)荷更為直接的測(cè)量(比如：Diemand-Yauman et al., 2011; Rummer et al., 2016; Strukelj et al., 2016), 更缺少對(duì)認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)效果之間關(guān)系的考察(比如：Eitel & Kühl, 2016; Eitel et al.,2014; Kühl, Eitel, Damnik, et al., 2014; Lehmann et al., 2016)。從這一角度看, 不流暢促進(jìn)說(shuō)與不流暢阻礙說(shuō)可能都沒(méi)有給出更為直接的證據(jù)。

綜合而言, 兩種理論立場(chǎng)均存在合理性, 但同時(shí)也存在一定的局限性。二者對(duì)知覺(jué)不流暢引發(fā)的額外認(rèn)知負(fù)荷的焦點(diǎn)式爭(zhēng)論也正是不流暢效應(yīng)是否穩(wěn)健的本質(zhì)問(wèn)題所在。知覺(jué)不流暢干預(yù)到底促進(jìn)學(xué)習(xí)還是阻礙學(xué)習(xí), 既有賴于實(shí)證研究的繼續(xù)支持, 也亟需理論本身的突破。

6 不流暢效應(yīng)的元分析

圍繞以上不流暢效應(yīng)在實(shí)證研究和理論解釋(特別是關(guān)于學(xué)習(xí)效果)上的不一致, 嘗試采用元分析技術(shù)計(jì)算知覺(jué)不流暢對(duì)學(xué)習(xí)效果作用的平均效應(yīng)量, 以期為后續(xù)研究提供一定的參考。雖然Meyer等(2015)就知覺(jué)流暢性進(jìn)行了元分析, 但其關(guān)注的焦點(diǎn)主要在于不流暢干預(yù)對(duì)數(shù)學(xué)推理的影響, 而非學(xué)習(xí)效果等記憶任務(wù)。同時(shí), 為考察不流暢干預(yù)對(duì)JOL的影響程度, 也選取JOL為結(jié)果變量。因此, 本文以知覺(jué)流暢性為自變量, 以學(xué)習(xí)判斷和學(xué)習(xí)效果為因變量對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究進(jìn)行元分析。

在PsycINFO、Education Research Complete、Science Direct、PubMed、ERIC、ProQuest等數(shù)據(jù)庫(kù)中, 分別將關(guān)鍵詞“perceptual fluency”、“disfluency”、“disfluency effect”、“perceptual difficulty”、“desirable difficulty”與“memory”、“recall”、“retention”、“transfer”、“education”、“l(fā)earning”、“multimedia learning”、“judgment of learning”、“JOL”組成檢索詞進(jìn)行聯(lián)合搜索, 并通過(guò)文獻(xiàn)回溯及Google scholar搜索方式進(jìn)行補(bǔ)查。

按照以下標(biāo)準(zhǔn)納入文獻(xiàn)：(1)研究需為實(shí)證; (2)對(duì)比知覺(jué)不流暢(實(shí)驗(yàn)組)與知覺(jué)流暢(控制組)的差異; (3)因變量應(yīng)為學(xué)習(xí)效果或?qū)W習(xí)判斷, 而非推理任務(wù)(Sidi, Ophir, & Ackerman, 2016); (4)實(shí)驗(yàn)中要求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一段教學(xué)材料, 而非單個(gè)詞或詞對(duì)(Magreehan, Serra, Schwartz, & Narciss, 2016;Sungkhasettee, Friedman, & Castel, 2011; Yue, Castel,& Bjork, 2013); (5)報(bào)告了可生成效應(yīng)量的完整數(shù)據(jù)。若不滿足以上任何標(biāo)準(zhǔn), 則予以排除。選擇隨機(jī)效應(yīng)模型(random-effects model), 并采用Cohen’sd作為效應(yīng)量指標(biāo)(Cohen, 1988)。元分析軟件為CMA 2.0 (Comprehensive Meta-Analysis 2.0)。

經(jīng)以上標(biāo)準(zhǔn)篩選, 共15篇有效文獻(xiàn)(含27項(xiàng)實(shí)驗(yàn))納入元分析(見(jiàn)表 1)。為避免單篇文獻(xiàn)因含多個(gè)實(shí)驗(yàn)或多個(gè)條件而生成過(guò)多效應(yīng)量, 占用過(guò)多權(quán)重, 從而導(dǎo)致一定的結(jié)果偏差(Borenstein,Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009), 事先對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行合并處理。最終在JOL上生成4個(gè)獨(dú)立效應(yīng)量(被試492人), 在學(xué)習(xí)效果上生成15個(gè)獨(dú)立效應(yīng)量(被試 2160人)。由于數(shù)據(jù)量相對(duì)較少, 不適宜做調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn), 故在此僅做主效應(yīng)檢驗(yàn), 以考察實(shí)驗(yàn)組(不流暢)和控制組(流暢)在 JOL和學(xué)習(xí)效果上是否存在差異。

主效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果(見(jiàn)表2)發(fā)現(xiàn), JOL上的平均效應(yīng)量為?0.54 (p< 0.01), 表明知覺(jué)不流暢條件下, 學(xué)習(xí)者預(yù)期學(xué)習(xí)效果將會(huì)更差, 自信心相對(duì)下降; 學(xué)習(xí)效果上的平均效應(yīng)量為?0.36 (p=0.06), 表明學(xué)習(xí)知覺(jué)不流暢材料的效果不如知覺(jué)流暢材料。即：在相對(duì)更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境中, 知覺(jué)不流暢可能既降低了自信心, 也阻礙了學(xué)習(xí)。該元分析數(shù)值符合認(rèn)知負(fù)荷理論假設(shè)。

異質(zhì)性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),QJOL= 17.11 (df= 3,p<0.001),= 82.47,Q學(xué)習(xí)效果= 285.20 (df= 14,p<0.001),= 95.09, 表明異質(zhì)性均較高, 選擇隨機(jī)效應(yīng)模型合理。發(fā)表偏差檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn), JOL的Rosenthal'sNfs= 32, 學(xué)習(xí)效果的Rosenthal'sNfs=60, 數(shù)值均較小, 表明有可能存在一定的發(fā)表偏差。

7 總結(jié)與展望

7.1 總結(jié)

結(jié)合表1的相關(guān)結(jié)果, 以往研究認(rèn)為知覺(jué)流暢的學(xué)習(xí)材料在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易產(chǎn)生元認(rèn)知錯(cuò)覺(jué),導(dǎo)致過(guò)度自信, 而學(xué)習(xí)完不流暢材料后, 學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)效果的預(yù)測(cè)往往更為謹(jǐn)慎, 因此可能有助于緩解這種過(guò)度自信現(xiàn)象。但在學(xué)習(xí)效果上, 不流暢效應(yīng)受到了較多質(zhì)疑。從表1梳理的實(shí)證研究來(lái)看, 僅少量實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證或部分驗(yàn)證了不流暢效應(yīng),這得到合理難度理論或不流暢理論的支持, 即知覺(jué)不流暢能夠提高學(xué)習(xí)者的記憶存儲(chǔ)力或激發(fā)其分析性思維, 學(xué)習(xí)者投入更多的主觀努力, 額外認(rèn)知負(fù)擔(dān)相應(yīng)增加, 對(duì)材料進(jìn)行更為深入、抽象、仔細(xì)的加工, 最終提高學(xué)習(xí)效果; 另一些研究結(jié)果表明, 知覺(jué)不流暢阻礙了學(xué)習(xí), 這與認(rèn)知負(fù)荷理論觀點(diǎn)的預(yù)期一致, 即知覺(jué)不流暢增加了學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷及總認(rèn)知負(fù)荷, 不利于學(xué)習(xí)效果的提升。不過(guò), 仍有許多研究并沒(méi)有在學(xué)習(xí)效果上發(fā)現(xiàn)不流暢與流暢之間的顯著差異。因而不流暢效應(yīng)的可重復(fù)率較低, 該效應(yīng)的穩(wěn)定性和普遍性還有待檢驗(yàn)。結(jié)合元分析結(jié)果來(lái)看, 知覺(jué)不流暢條件下的JOL得分更低, 表明學(xué)習(xí)者對(duì)不流暢材料的成績(jī)預(yù)期較差, 自信心相對(duì)下降; 同時(shí), 在學(xué)習(xí)效果上, 知覺(jué)不流暢組低于流暢組, 顯示不流暢干預(yù)可能不利于最終的學(xué)習(xí), 符合認(rèn)知負(fù)荷理論的假設(shè)。然而, 鑒于納入元分析的文獻(xiàn)數(shù)量不多, 且可能存在輕微的發(fā)表偏差, 因此該結(jié)果還需謹(jǐn)慎對(duì)待。

表1 學(xué)習(xí)領(lǐng)域的不流暢效應(yīng)研究

表2 知覺(jué)不流暢對(duì)學(xué)習(xí)效果的主效應(yīng)檢驗(yàn)(隨機(jī)效應(yīng)模型)

目前, 在上述不同理論的指導(dǎo)下, 教育心理學(xué)領(lǐng)域的研究者對(duì)知覺(jué)不流暢干預(yù)的作用投入了極大的研究熱情。Diemand-Yauman等人(2011)研究中所發(fā)現(xiàn)的不流暢效應(yīng)之所以受到后續(xù)研究者的高度關(guān)注, 原因不單單在于“學(xué)習(xí)難讀材料要比學(xué)習(xí)易讀材料的效果更好”這一現(xiàn)象違反了人們的思維定勢(shì), 更在于該現(xiàn)象在不同的理論觀點(diǎn)之間可能激發(fā)出了碰撞的火花, 以及該現(xiàn)象背后所存在的巨大的實(shí)際教學(xué)和應(yīng)用價(jià)值。一方面,從理論角度看, 加強(qiáng)對(duì)不流暢效應(yīng)的深入研究不僅有利于解決不同的理論立場(chǎng)可能存在的爭(zhēng)議,還能夠?yàn)橄嚓P(guān)理論本身的反思、完善和發(fā)展提供良好的契機(jī)。例如：不流暢理論認(rèn)為知覺(jué)不流暢所增加的主觀難度激發(fā)了更為精細(xì)的分析性思維,而為何這種觀點(diǎn)并沒(méi)有得到多數(shù)研究的一致支持?是否因?yàn)椴涣鲿承?yīng)存在潛在的調(diào)節(jié)變量? 如果是, 那么如何將這些變量考慮在不流暢理論框架之內(nèi)? 這些都是理論自身發(fā)展過(guò)程中可能需要克服的問(wèn)題, 同時(shí)也需要以更多的實(shí)證研究為依托加以解決。另一方面, 從現(xiàn)實(shí)角度看, 深入研究不流暢效應(yīng)可以為真實(shí)的課堂教學(xué)及教育改革提供科學(xué)的依據(jù)。如果有足夠的證據(jù)證實(shí)通過(guò)簡(jiǎn)單的字體變化就能夠合理地增加學(xué)習(xí)者感知到的主觀難度, 并顯著提高其學(xué)習(xí)效果, 那么無(wú)論是對(duì)于學(xué)生還是整個(gè)教育系統(tǒng)來(lái)說(shuō), 這都將是一個(gè)巨大的福音。然而, 需要清楚地認(rèn)識(shí)到, 目前對(duì)知覺(jué)不流暢在教學(xué)中的作用研究仍處于起步階段, 且現(xiàn)有研究在流暢性操縱、理論架構(gòu)、研究方法等方面均存在諸多不足, 能否大規(guī)模地將不流暢效應(yīng)應(yīng)用于真實(shí)的學(xué)習(xí)及教育改革中, 還有賴于未來(lái)研究對(duì)該效應(yīng)的繼續(xù)探索。

7.2 展望

針對(duì)當(dāng)前研究所存在的一些問(wèn)題, 未來(lái)研究可能需要從以下多個(gè)方面進(jìn)一步探索。第一, 注重知覺(jué)流暢性本身的操縱、界限及系統(tǒng)性評(píng)定。首先, 現(xiàn)有研究基本通過(guò)變換字體類型、大小等物理屬性來(lái)干預(yù)學(xué)習(xí)者知覺(jué)到的主觀難易程度, 而根據(jù)Alter和Oppenheimer (2009)的分類, 知覺(jué)流暢性不僅包括物理知覺(jué)流暢性(physical perceptual fluency), 還包括時(shí)間知覺(jué)流暢性(temporal perceptual fluency)。認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域研究發(fā)現(xiàn), 當(dāng)刺激圖片呈現(xiàn)時(shí)間較短時(shí), 個(gè)體更傾向于認(rèn)為加工這些刺激的難度較高(Reber et al., 1998; Winkielman & Cacioppo, 2001)。那么, 在教學(xué)過(guò)程中, 通過(guò)操控學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)時(shí)間(如：?jiǎn)螐圥PT的呈現(xiàn)時(shí)長(zhǎng))是否會(huì)激發(fā)分析性思維, 后續(xù)研究可在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上探討。其次, 知覺(jué)流暢性的界限仍不太明確(French et al., 2013; Lehmann et al., 2016)。例如：文本材料從何時(shí)開(kāi)始由清晰變?yōu)椴涣鲿?又從何時(shí)開(kāi)始由不流暢變?yōu)槟：磺? 無(wú)論是從定義上還是理論上看, 模糊不清的材料已經(jīng)不屬于知覺(jué)不流暢的范疇, 而是一種非合理難度, 可能不利于學(xué)習(xí)。據(jù)此, Diemand-Yauman等(2011)猜想, 知覺(jué)不流暢程度可能與學(xué)習(xí)效果呈倒U曲線關(guān)系。因此進(jìn)一步明確知覺(jué)流暢性的界限是后續(xù)研究的潛在關(guān)注點(diǎn)。另外, 對(duì)知覺(jué)流暢性本身的操縱效果目前缺乏系統(tǒng)性評(píng)定(Lehmann et al., 2016)。根據(jù)操縱對(duì)象的不同, 知覺(jué)流暢性具有多種表現(xiàn)形式,即使同一操縱對(duì)象,也存在多種操縱方式和不同的操縱程度, 這些給實(shí)驗(yàn)操縱效果的評(píng)定帶來(lái)了一定的困難。部分研究者雖然采用主觀評(píng)定的方式考察知覺(jué)流暢性的實(shí)驗(yàn)操縱效果(Eitel & Kühl,2016; Eitel et al., 2014; Kühl, Eitel, Damnik, et al.,2014), 但這種評(píng)定方式的敏感性還有待商榷; 甚至許多研究者并未檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)中的知覺(jué)流暢性是否操縱成功(Diemand-Yauman et al., 2011; Lehmann et al., 2016; Rummer et al., 2016; Strukelj et al., 2016)。未來(lái)研究應(yīng)結(jié)合主觀和客觀的方式對(duì)知覺(jué)流暢性進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)定。

第二, 加強(qiáng)對(duì)JOL及其準(zhǔn)確性的研究。一方面, JOL在學(xué)習(xí)過(guò)程中是一種普遍的元認(rèn)知判斷現(xiàn)象, 分析JOL既有助于深入了解該過(guò)程中學(xué)習(xí)判斷本身的規(guī)律, 也可為學(xué)生學(xué)習(xí)策略或教師教學(xué)策略的運(yùn)用提供更為科學(xué)的指導(dǎo)。按照判斷時(shí)間的不同, JOL可分為即時(shí)JOL (immediate JOL)和延遲JOL (delayed JOL)。詞語(yǔ)判斷研究發(fā)現(xiàn), 學(xué)習(xí)完詞對(duì)間隔一段時(shí)間后進(jìn)行延遲JOL的相對(duì)準(zhǔn)確性顯著高于學(xué)習(xí)完后的即時(shí) JOL。那么, 在教學(xué)過(guò)程中是否也存在這種延遲JOL效應(yīng)(delayed-JOL effect) (Nelson & Dunlosky, 1991)? 如果存在,這對(duì)真實(shí)的學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)有何啟示? 這些都是值得思考的問(wèn)題。另一方面, 計(jì)算JOL與測(cè)驗(yàn)成績(jī)之間的 Gamma相關(guān)是考察學(xué)習(xí)判斷相對(duì)準(zhǔn)確性及自信程度的方式之一(Nelson, 1984)。理論上, 可以推測(cè)：若流暢材料導(dǎo)致過(guò)度自信(準(zhǔn)確性低), 那么JOL值與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的相關(guān)程度理應(yīng)較低; 若不流暢材料可緩解過(guò)度自信(準(zhǔn)確性高), 那么 JOL值與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的相關(guān)程度可能較高。從這一角度講, JOL值與測(cè)驗(yàn)成績(jī)之間的Gamma相關(guān)也許為不同流暢性條件下的自信現(xiàn)象提供了另一合理指標(biāo)。當(dāng)然, 該推測(cè)還有待實(shí)證研究的進(jìn)一步檢驗(yàn)。

第三, 理論本身仍需完善和檢驗(yàn)。Eitel等(2014)從 CLT視角出發(fā), 認(rèn)為不流暢材料僅增加了ECL, 而由于學(xué)習(xí)者并沒(méi)有主動(dòng)生成新的信息,因此GCL不變。對(duì)此, Lehmann等(2016)提出了不同的看法, 認(rèn)為主動(dòng)生成新信息并不是GCL增加的唯一條件, 不流暢材料還可能通過(guò)強(qiáng)化對(duì)文本的子語(yǔ)義加工(subsemantic processing)并建構(gòu)文本表層信息的心理表征的方式來(lái)提高 GCL, 而這是有利于學(xué)習(xí)的。因此, CLT本身對(duì)不流暢干預(yù)效果的解釋是否毫無(wú)漏洞還需深入考察, 不流暢促進(jìn)說(shuō)與不流暢阻礙說(shuō)在理論觀點(diǎn)上是否一定對(duì)立也還不能輕易定論。此外, 現(xiàn)有理論還忽視了額外認(rèn)知負(fù)荷的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。在復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程中, 認(rèn)知負(fù)荷的影響因素眾多, 知覺(jué)流暢性只是其中之一。隨著任務(wù)進(jìn)程的發(fā)展, 在眾多因素共同作用的基礎(chǔ)上, 學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷也在不斷變化(Antonenko, Paas, Grabner, & van Gog, 2010)。而哪些變化成分是由知覺(jué)不流暢引起的, 難以清楚斷定。

第四, 關(guān)注不流暢效應(yīng)的邊界條件。正如前文提及的那樣, 不少研究者認(rèn)為沒(méi)有發(fā)現(xiàn)不流暢效應(yīng)的原因可能在于它存在潛在的邊界條件, 并呼吁重視對(duì)不流暢效應(yīng)邊界條件的探索(Kühl,Eitel, Scheiter, et al., 2014; Oppenheimer & Alter,2014)。除部分研究發(fā)現(xiàn)年齡(Katzir et al., 2013)、工作記憶能力(Lehmann et al., 2016)等也許對(duì)不流暢效應(yīng)具有調(diào)節(jié)作用外, 該效應(yīng)還可能存在許多其他調(diào)節(jié)變量, 例如：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、先驗(yàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等眾多因素的作用并未被探討(Kühl, Eitel, Scheiter, et al., 2014)。值得一提的是, 綜述發(fā)現(xiàn), 以往研究忽視了不流暢內(nèi)容的重要性這一因素。先前研究者傾向于將所有的材料(例如：整個(gè)文本)都進(jìn)行不流暢處理, 并沒(méi)有區(qū)分重要內(nèi)容與非重要內(nèi)容。而在復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境下, 搜索并把握材料的重要內(nèi)容(如：整個(gè)學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵詞句)可能才是實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。眾多研究表明, 對(duì)當(dāng)前的重要內(nèi)容進(jìn)行凸顯既有利于學(xué)習(xí)者對(duì)該內(nèi)容的視覺(jué)搜索,也有助于其識(shí)記和理解效果的優(yōu)化(Boucheix,Lowe, Putri, & Groff, 2013; Jamet, 2014; Kühl,Scheiter, & Gerjets, 2012; Liu, Lin, & Paas, 2013;Scheiter & Eitel, 2015)。因此, 對(duì)材料內(nèi)容的重要性不加任何區(qū)分的不流暢干預(yù)可能不僅沒(méi)有促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)重要信息的搜索與把握, 反而增加了對(duì)非重要內(nèi)容的額外認(rèn)知加工。另外, 不流暢效應(yīng)還可能受熟悉度影響。French等(2013)以及Lehmann等(2016)均指出, 流暢與不流暢是相對(duì)的, 學(xué)習(xí)者剛開(kāi)始可能將某種字體的材料知覺(jué)為不流暢的,但隨著時(shí)間推移, 可能由于對(duì)該材料的熟悉度得以提升而將其知覺(jué)為流暢的。Strukelj等(2016)發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者對(duì)不流暢材料具有一定的適應(yīng)性(adaptation)。故從熟悉度這一潛在調(diào)節(jié)變量的視角考察知覺(jué)不流暢的作用是否存在長(zhǎng)時(shí)效應(yīng)(long-term effect)也許是未來(lái)研究的另一個(gè)關(guān)注點(diǎn)(French et al., 2013)。

第五, 擴(kuò)展研究范圍及測(cè)驗(yàn)方法。從研究范圍來(lái)看, 目前該領(lǐng)域多局限于文本研究(例如：Eitel et al., 2014), 即：以文本材料為主。而隨著技術(shù)的發(fā)展, 圖文結(jié)合式的多媒體學(xué)習(xí)材料迅速普及(Mayer, 2009), 因此如何通過(guò)知覺(jué)不流暢提高學(xué)習(xí)者在多媒體材料中的圖文整合加工是后續(xù)研究需要考慮的重要一環(huán)。從測(cè)驗(yàn)方法來(lái)看, 當(dāng)前研究重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者的保持測(cè)驗(yàn), 忽視了遷移測(cè)驗(yàn)(例如：Ball et al., 2014; Diemand-Yauman et al.,2011; French et al., 2013; Guenther, 2012)。雖然保持測(cè)驗(yàn)?zāi)軌蚍从硨W(xué)習(xí)者對(duì)與材料直接相關(guān)的內(nèi)容的記憶效果, 但也可能存在死記硬背現(xiàn)象, 因此它更多代表的是學(xué)習(xí)者的淺層識(shí)記。而從學(xué)習(xí)與教學(xué)的目的上看, 學(xué)習(xí)者僅僅掌握淺層知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的, 還需要基于學(xué)習(xí)材料進(jìn)行遷移性的問(wèn)題解決。未來(lái)研究應(yīng)結(jié)合保持測(cè)驗(yàn)和遷移測(cè)驗(yàn),同時(shí)考察學(xué)習(xí)者的淺層識(shí)記和深層理解效果(Eitel & Kühl, 2016; Eitel et al., 2014)。

最后, 采用眼動(dòng)、近紅外等技術(shù)挖掘不流暢效應(yīng)的行為規(guī)律及神經(jīng)基礎(chǔ)。眼動(dòng)技術(shù)為深入分析學(xué)習(xí)的在線加工過(guò)程提供了良好的窗口(Hy?n?,2010; Mayer, 2010; van Gog & Scheiter, 2010)。知覺(jué)不流暢的學(xué)習(xí)材料所引發(fā)的額外認(rèn)知負(fù)荷可能在眼動(dòng)注視加工上有所體現(xiàn), 比如：學(xué)習(xí)者對(duì)不流暢材料的注視時(shí)間和注視次數(shù)可能顯著高于流暢材料, 而眼動(dòng)數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系則可能進(jìn)一步反映了這種額外認(rèn)知負(fù)荷的積極或消極作用。此外, 隨著教育神經(jīng)科學(xué)(educational neuroscience)的興起, 功能性近紅外光譜腦成像(functional near-infrared spectroscopy, fNIRS)等技術(shù)為分析 學(xué) 習(xí) 的 神 經(jīng) 機(jī) 制 (Brucker, Ehlis, H?u?inger,Fallgatter, & Gerjets, 2015)及評(píng)定學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知負(fù)荷提供了重要手段(Antonenko, van Gog, & Paas,2014)。有研究發(fā)現(xiàn), 認(rèn)知負(fù)荷可能與前額葉皮層(prefrontal cortex, PFC)有關(guān)(Liu, Saito, & Oi, 2012)。那么, 知覺(jué)不流暢所引發(fā)的額外認(rèn)知負(fù)荷是否能夠激活前額葉等皮層? 而它對(duì)學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)或阻礙又與這些腦區(qū)的激活存在怎樣的關(guān)聯(lián)? 未來(lái)研究可借助神經(jīng)成像技術(shù)深入探討。

*為納入元分析文獻(xiàn)

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