姜楚華

王漢明的辦公室是一個書的世界。不大的空間里，居中并排放著兩張辦公桌，上面堆滿了一尺來高的書；左右兩邊，各放著一排書柜，里面挨挨擠擠地裝滿了各種書籍；辦公桌后面、兩個書柜之間的地上，整整齊齊、分門別類地碼著十幾種專業(yè)期刊。回顧30多年來從普通老師到語文教研員到教研室主任到黨組成員的發(fā)展歷程，王漢明深有感觸：閱讀能促使人不斷超越自我，并讓人生變得豐富。

把時間花費在閱讀上，是最有意義的事

王漢明對讀書的愛好完全出于一種與生俱來的“天性”。他的小學和初中階段是在文革中度過的，那是一個圖書極度貧乏，甚至連紙張也少見的時代。上小學時，他意外地從親戚家發(fā)現一本《毛澤東選集》（袖珍本），就借過來，在昏暗的煤油燈下整整翻了一個月。上中學時，只要發(fā)現別人手中有“閑書”，他總要想方設法弄到手。有一次，聽說同村一位大叔家有一部《水滸傳》，他連忙跑去，軟磨硬纏了半個月，終于把書借到手。盡管豎排的格式一時難以適應，盡管三分之一的繁體字加上文言的表述影響了理解，但這絲毫沒有影響閱讀的興趣。王漢明擠出一切時間反復閱讀，常常耽擱了父親安排的農活和母親吩咐的家務。

高中畢業(yè)后，熟知王漢明喜歡讀書的一位村干部舉薦他到一所村辦學校當民辦老師。他先是教五年級語文，接著教初一數學，后來又教初二語文。學著教，教著學，期間既品嘗到了教書、讀書的快樂，又常常滋生出教不好書、讀不懂書的懊惱，這讓他萌生出繼續(xù)求學的愿望。1980年，王漢明參加高考，并被通城縣師范錄取，再次當起了學生。畢業(yè)后，他被分配到磨橋公社教小學。一學期后，因工作成績突出，被調到磨橋中學帶畢業(yè)班。中考時，這屆畢業(yè)班的語文成績“一枝獨秀”。位于城郊的五里中學發(fā)現了這根“苗子”，經過多方運作，最終以提高兩檔工資的條件，硬是把他“挖”走了。

名氣是把雙刃劍，它在帶給人榮光的同時，也帶給人巨大的壓力。王漢明承受的壓力可想而知，而他突圍的辦法仍然是讀書。這期間，他著重做了兩件事：一是參加了本科函授學習，并順利畢業(yè)；二是對初中、高中的12本語文教材進行了5輪系統的梳理。

第一輪理結構，就是把課文的內容和形式濃縮為某種結構圖示，即板書設計。第二輪捋內容，就是把12冊課文的內容全部變成問題填空的樣式，每篇課文不少于20個問題，問與答融為一體；內容既涉及文本內容的理解，又涉及文本形式的感知，既包括整體感悟，又包括重點句段的分析。第三輪抓語段，就是把基本篇目和重點課文中的重難點語段提取出來，每段擬多道訓練題；題型靈活多樣，以開發(fā)智力、培養(yǎng)能力為主。第四輪列表格，就是把12本教材以單元為單位，分別設計成一份綜合比較表，表項包括課題、課型、作者、體裁、事件、人物、景物、中心、線索、順序、描寫、修辭、重點詞語、主要特點、語言風格、名言警句等。五輪制卡片，就是把教材中100多篇基本（重點）課文的主要內容和寫法制作成簡明扼要的知識卡片；它的特點是略于板書而詳于提要，既便于教學，又易于運用和記憶。

這五輪梳理花費了11年時間，但王漢明認為“很值得”：從顯性效果來看，積累下130余萬字的資料。更主要的是，在梳理的過程中，對文本內容進行了大量的擴展閱讀；這樣的閱讀增強了對教材深度與廣度的把握，因此，教學時既能宏觀把握，又能微觀運用。

沒有閱讀的實踐會流之于淺，沒有實踐的閱讀會失之于空

有人說，懷才就像懷孕，時間長了總會顯出來。

第一個發(fā)現王漢明“才氣”的人是時任咸寧市教研室副主任易助炎。調到五里中學后，王漢明“暗地里”給自己定下了“三不”教學原則：一是不寫程式化的教案，二是不上模式化的課，三是不下公式化的批語。做到這三點并不容易，他開始尋求專業(yè)刊物的幫助。王漢明自費訂閱了《語文教學通訊》《語文學習》等當時全國公開發(fā)行的5份中學語文專業(yè)期刊，從中博采眾長，為己所用。融會貫通的學習讓他的課堂豐富起來了，梳理型教學法、訓練型教學法、比較型教學法、愉快型教學法……有的是他的首創(chuàng)，有的是移植和借鑒。

閱讀量的增加，實踐經驗的豐富，激發(fā)了王漢明寫作的沖動。忙完一天的工作后，他就坐下來，把思考化成文字，再工工整整地謄寫到稿紙上，郵寄給報刊社，或者寄給業(yè)務部門參加評獎。那幾年，偶爾也有幾塊“豆腐塊”變成鉛字，這雖然對王漢明有一定的激勵，但現在回想起來，他感覺文章的“價值不大”，所以大多都“忘記了”。有一件事卻一直留在他的記憶深處：有一天中午，校長“神秘兮兮”地把王漢明叫進接待室，說有人找他。這人正是易助炎，他多次讀到王漢明上交的文章，每次都帶給他新的驚喜，所以專程到學校來見見“這個年輕人”。那次見面的時間很短，而且由于“緊張”，見面的情景也“想不起來了”，但它對王漢明的影響卻是深遠的?！耙恢钡浆F在，易主任期待的目光仍時時浮現在眼前，讓我不敢懈??！”王漢明深情地說。

易助炎的專程來訪，傳遞給王漢明一個清晰的信號：自己所走的路是正確的，是有前景的。于是，他以更飽滿的熱情全身心地投入到了這項“有意義”的工作中去。當時，滿堂灌、五段型、題海戰(zhàn)術充斥著課堂，學生學得苦，學得累，而且效率低。心中已經裝進了斯霞、霍懋征、錢夢龍、魏書生等一大批教學名家的王漢明不愿“隨波逐流”，自覺地開始探求一條“既能提高教學質量，又不增加學生負擔”的教研教改之路。

針對長期以來語文教學“教無序，學無門”的“老大難”問題，王漢明首創(chuàng)了“樂學”機制，讓課堂教學遵循初探——深究——升華三個認識等級，并按照啟發(fā)誘導——研究討論——練習鞏固的流程展開。這樣教學既突出了學生學的主體性，又凸顯了教師教的高效性，讓語文教學變得快樂起來。針對文言文教學篇目多、背誦難度大的問題，他總結歸納出妙背文言文“九法”：分析背誦法、批注背誦法、口訣背誦法、整體背誦法、拈連背誦法、梳理背誦法、句式背誦法、特征背誦法、標點背誦法。這些方法把讀與理解聯系起來，通過讀帶動理解，通過理解提升讀的質量，收到了很好的效果。針對作文教學無序無法的問題，他嘗試并提煉出“科學的宏觀布局，有序的套路訓練，長期的美文熏陶”教學策略。宏觀布局上，他把教學大綱對作文的要求按序列、層次分解到初一至初三的48次作文訓練中，每次訓練既有理論指導，又有具體的操作程序；套路訓練上，按照由單項到多項，由記敘文到說明文再到議論文的程序逐步推進；美文熏陶上，每次根據訓練要求精選2—3篇優(yōu)秀美文，指導學生抄錄、誦讀、品析，讓他們在美文的濡染中認識生活，領悟作文之道。