李 利 張 揚 李 璇,2郭紅婷,3 伍麗梅 王瑞明

(1華南師范大學漢語學習與國際推廣重點實驗室, 廣州 510631)

(2謝菲爾德大學教育學院, 英國謝菲爾德, S102JA) (3太原市第二實驗小學, 太原 031100)

(4暨南大學華文學院, 廣州 510610) (5華南師范大學心理學院, 廣州 510631)

1 前言

隨著國際化、信息化的日益加深, 當今世界越來越多的人能夠掌握除母語之外的兩門外語, 這些人被稱為三語者(trilingual)。三語者群體不斷壯大的現(xiàn)象也引起了認知心理學家及語言心理學家的關注, 其關注的焦點問題之一則是在母語和二語的詞匯概念表征系統(tǒng)已經(jīng)發(fā)展完善的基礎上, 三語者新學習的第三種語言的詞匯如何建立詞匯表征與概念表征之間的聯(lián)系, 也即三語者的語義通達問題。實質(zhì)上, 雙語者的語義通達也一直是近年來心理語言學家們高度關注并已有豐富的經(jīng)典研究成果的重要問題之一(Altarriba, Kambe, Pollatsek, &Rayner, 2001; 郭桃梅, 彭聃齡, 2002; 莫雷, 李利, 王瑞明, 2005; Li, Mo, Wang, Luo, & Chen, 2009; MacWhinney,2012; Monner, Vatz, Morini, Hwang, & DeKeyser, 2013;Wang, Yeon, Zhou, Shu, & Yan, 2016), 研究者們討論的核心問題則是二語詞匯需要借助一語詞匯才能與概念表征建立聯(lián)系還是直接建立聯(lián)系或者說二語詞匯的語義通達是詞匯調(diào)節(jié)的還是概念調(diào)節(jié)的(Kroll, van Hell, Tokowicz, & Green, 2010)？有意思的是, 已經(jīng)有研究(Lemh?fer, Dijkstra, & Michel,2004)報告三語者在完成詞匯識別任務的過程中其三種語言都會得到激活, 因此, 三語者在習得三語時, 一語和二語因其已經(jīng)建立的詞匯概念表征系統(tǒng)從而可能成為潛在的影響或干擾來源(Sanz, Park,& Lado, 2015)。這似乎表明, 三語者的語義通達問題遠沒有雙語者的直接通達或者間接通達那么簡單。那么, 三語者的語義通達是否會遵循雙語者的語義通達模式？三語者的語義通達機制是否還存在著特別之處？對這兩個問題的回答一方面能夠豐富語言心理認知研究的成果, 另一方面也能夠加深對雙語認知及多語認知研究成果的認識。

雙語語義通達實質(zhì)上涉及到的是雙語者一語的詞匯概念表征系統(tǒng)和二語的詞匯概念表征系統(tǒng)之間的聯(lián)系, 尤其關注的是一語詞匯在雙語者二語詞匯語義通達過程中的作用。一些研究報告發(fā)現(xiàn),第二語言不熟練的雙語者需要在母語詞匯的中介調(diào)節(jié)下才能通達二語詞匯的概念意義(Kroll et al.,2010)。例如以中英雙語者為研究對象的報告中, 郭桃梅和彭聃齡(2002)的研究發(fā)現(xiàn)當啟動刺激(英文單詞)的中文對譯詞與目標刺激(中文單詞)是翻譯關系時存在顯著的啟動效應, Li等人(2009)的研究發(fā)現(xiàn)當被試在學習階段完成英語詞匯的概念判斷任務、在測驗階段完成中文詞匯的詞匯判斷任務時存在顯著的跨語言重復啟動效應。更有一些研究報告(Comesa?a, Perea, Pi?eiro, & Fraga, 2009; Bujak,2014)進一步發(fā)現(xiàn), 當?shù)诙Z言初學者主要采用二語?一語詞匯翻譯法來學習二語的時候, 二語詞匯更傾向于借助一語的詞匯表征形式來通達概念意義。這些研究采用了翻譯識別任務, 發(fā)現(xiàn)使用二語?圖片學習法的一組被試表現(xiàn)出明顯的語義干擾效應, 而使用二語?一語詞匯翻譯學習法的一組被試則沒有這種效應, 這說明后者的語義通達更依賴于一語的詞匯表征形式。

如前所述, 在雙語者的第二語言處于非熟練水平的情況下和雙語者采用二語?一語詞匯翻譯法來學習二語的情況下, 其一語詞匯都會在雙語語義通達過程中發(fā)揮中介調(diào)節(jié)作用。這種作用使之在雙語者兩種語言的詞匯概念表征的聯(lián)系網(wǎng)絡中處于絕對的優(yōu)勢地位, 其實質(zhì)上表現(xiàn)的是一語詞匯對二語詞匯的學習、表征以及認知加工所產(chǎn)生的巨大影響(MacWhinney, 2012; Monner et al., 2013; Li & Zhao,2013)。然而對于三語者來說, 他們在學習第三種語言的時候, 一語和二語的詞匯概念表征系統(tǒng)都早已存在, 且三語者的詞匯通達過程中三種語言都能夠得到激活(Lemh?fer et al., 2004), 由此可以假設, 三語者在語義通達過程中可能會選擇一語或者選擇二語作為中介語言, 甚至一語和二語也可能都會發(fā)揮中介調(diào)節(jié)作用。那么, 一語在雙語語義通達中的絕對優(yōu)勢作用是否在三語語義通達中仍然存在？二語詞匯在三語語義通達過程中是否也會發(fā)揮作用？這是本研究要著力解決的兩個問題。

本研究采用跨語言重復啟動的實驗范式, 雙語認知研究領域的研究者運用該范式對雙語記憶表征問題進行了系列探討(Zeelenberg & Pecher, 2003;莫雷等, 2005; 李利, 莫雷, 王瑞明, 2008; Li et al.,2009)。該范式包括一個單獨的編碼階段(學習階段)和一個單獨的提取階段(測驗階段), 主要目的是通過變換學習階段和測驗階段的材料之間的聯(lián)系, 考察測驗階段的目標刺激在學習階段是否學習過對其識別和判斷的影響。從內(nèi)隱記憶的角度說, 如果測驗階段的提取過程從一定程度上重現(xiàn)了學習階段的編碼過程, 那么, 測驗任務中能夠發(fā)現(xiàn)跨語言重復啟動效應; 如果測驗階段的提取過程沒有或者極少重現(xiàn)學習階段的編碼過程, 則不能夠在測驗任務中發(fā)現(xiàn)跨語言重復啟動效應。在這種范式中, 被試事先并不知道兩個階段的存在, 對于整個實驗的目的、啟動刺激和目標刺激之間的聯(lián)系等等都不清楚。整個實驗要考察的過程是被試的一種無意識的、基于內(nèi)隱記憶的認知加工過程。因此, 這種范式跟傳統(tǒng)的、持續(xù)多年的、基于外顯記憶的研究范式存在著本質(zhì)的不同, 能夠?qū)⒈辉嚥呗赃\用的可能性降到最低, 從而減少其對實驗結果的干擾(王瑞明,鄧漢深, 李俊杰, 李利, 范夢, 2011)。

隨著國家“漢語國際推廣”戰(zhàn)略不斷向縱深發(fā)展, 世界各國將漢語作為第三種語言的人越來越多。本研究選擇了印尼語?英語?漢語三語者為研究對象, 這些被試的母語是印尼語, 他們上學后學習英語, 漢語普通話(以下用“普通話”)則是他們學習和掌握印尼語、英語之后才開始學習的語言。在實驗任務方面, 單詞的語義通達指的是人們通過視覺或者聽覺接受詞形或者語音信息從而在頭腦中提取語義的過程, 特別是聽覺通道理解詞匯的過程更加貼近語言的實際使用情境。為全面地考察三語者語義通達的認知機制, 本研究設計實施了2個系列實驗, 每個系列實驗分別設計了視覺呈現(xiàn)和聽覺呈現(xiàn)兩種任務條件, 實驗1考察被試在普通話詞匯語義通達任務中是否會借助于印尼語(一語)對等詞,實驗2考察被試在普通話詞匯語義通達任務中是否會借助于英語(二語)對等詞。

2 實驗1

2.1 實驗1a

2.1.1 目的

探討三語者在視覺呈現(xiàn)的三語詞匯語義通達任務中是否會借助于一語對等詞。

2.1.2 方法

(1)被試

在廣州學習漢語的印尼留學生24名, 年齡在20～23歲之間, 漢語言專業(yè)。完成實驗時, 所有被試均已達到漢語水平考試(HSK)的五級水平。所有被試均裸眼或矯正視力正常, 聽力正常。實驗后付給少量報酬。實驗前請被試簽署知情同意書, 并完成語言背景歷史調(diào)查(Li, Zhang, Tsai, & Puls, 2014)。被試的印尼語、英語和普通話的平均習得年齡、每天使用該語言的時間及采用7分等級量表(1為非常不熟練, 7為非常熟練)自評熟練程度的語言背景情況如表1所示。

表1 實驗1被試的語言背景情況

(2)實驗設計

采用單因素被試內(nèi)設計。自變量為學習狀況,包括學習過(印尼語單詞的普通話對等詞在學習階段呈現(xiàn)過)和未學習過(印尼語單詞的普通話對等詞在學習階段未呈現(xiàn)過)兩個水平。因變量是測驗階段被試對印尼語單詞判斷的反應時和正確率。

(3)實驗材料

在實驗準備階段, 分別請3位不參加實驗的印尼留學生來幫助篩選材料, 以此保證普通話?印尼語?英語翻譯對等詞的一致性, 且保證印尼語?英語翻譯對等詞在讀音和拼寫兩方面都不存在同源詞。正式實驗材料為48對印尼語—普通話對等詞,對這些詞匯進行熟悉度7點評定(1為非常不熟悉, 7為非常熟悉), 48個印尼語單詞的熟悉度都為“7”,48個普通話單字詞的平均熟悉度為6.27。48對印尼語—普通話翻譯對等詞包括24對生物詞(生物詞即表示人體器官、植物、動物的詞, 如ikan—魚)和24對非生物詞(非生物詞即表示工具、用具等意義的詞, 如kursi—椅)。正式實驗材料隨機分成兩組, 匹配為兩個材料系列, 每個系列學習階段都有12個生物詞, 12個非生物詞, 每個詞只出現(xiàn)在一個系列中, 并且在該系列中只出現(xiàn)一次; 測驗階段48個印尼語單詞都要呈現(xiàn), 其中24個為學習過的(在學習階段呈現(xiàn)過), 24個為未學習過的(在學習階段未呈現(xiàn)過)。統(tǒng)計分析表明, 24個學習過的詞和24個未學習過的詞在詞長、音節(jié)數(shù)和熟悉度上都沒有顯著差異(

ps

> 0.10)。為保證實驗材料平衡, 除正式實驗材料以外, 學習階段另有24個漢語單字詞作為填充詞, 包括12個生物詞和12個非生物詞; 測驗階段還有12個印尼語單詞和60個印尼語非詞作為填充詞。印尼語非詞既沒有任何意義, 也不符合印尼語單詞構字法規(guī)則。填充詞在實驗中不重復出現(xiàn)。這樣, 每個系列學習階段有48個漢語單字詞,隨機排列, 測驗階段有60個印尼語單詞和60個印尼語非詞, 也隨機排列。被試隨機分為兩組, 分別接受一個實驗材料系列。

(4)實驗程序

實驗在計算機上進行。實驗程序采用E-Prime軟件編制。屏幕上一次只呈現(xiàn)一個單詞, 每個單詞呈現(xiàn)之前會呈現(xiàn)一串“*”, 持續(xù)500 ms; 緊接著呈現(xiàn)目標詞, 學習階段要求被試判斷呈現(xiàn)的漢語詞是否為“生物或者生物體的一部分”, 測驗階段要求被試判斷呈現(xiàn)的印尼語詞是否為真詞, “J”鍵代表是,“F”鍵代表否(一半被試的按鍵按此規(guī)定, 一半被試的按鍵規(guī)定相反), 計算機自動記錄被試的反應時間和正確率。被試回答錯誤時, 屏幕上會呈現(xiàn)“錯誤”一詞, 持續(xù)1000 ms后自動消失。實驗開始前讓被試將左手食指放在“F”鍵上, 將右手食指放在“J”鍵上, 指導被試仔細看每一個詞, 并告訴被試他們的反應時間將被記錄, 要求他們盡快做出判斷。學習階段和測驗階段之間有1 min的休息時間。學習階段開始前有12個普通話詞匯的練習, 測驗階段開始前有12個印尼語詞的練習。整個實驗大約需要10 min完成。填充材料的數(shù)據(jù)不計算。

2.1.3 結果與分析

只對測驗階段每種條件下被試正確回答的反應時間進行統(tǒng)計。首先刪除所有判斷正確率低于85%的被試, 據(jù)此刪除了1名被試; 其次刪除被試平均反應時間加減2.5個標準差以外的極端數(shù)據(jù),刪除的極端數(shù)據(jù)占0.30%。在SPSS 19.0中對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理, 被試每種條件下的平均反應時和正確率見表2。

表2 被試每種條件下的平均反應時與正確率

對反應時進行方差分析, 結果發(fā)現(xiàn), 學習狀況的主效應顯著, 即被試對普通話對等詞呈現(xiàn)過的印尼語單詞的反應時顯著快于對未呈現(xiàn)過的印尼語單詞的反應時,

F

(1, 22)=25.81,

p

< 0.001, η=0.54,

F

(1,47)=10.70,

p

=0.002, η=0.16。對正確率進行方差分析, 結果發(fā)現(xiàn), 被試對普通話對等詞呈現(xiàn)過的印尼語單詞和未呈現(xiàn)過的印尼語單詞在正確率上不存在顯著差異,

F

(1, 22)=1.23,

p

=0.280,

F

(1,47)=0.25,

p

=0.620。實驗1a的結果發(fā)現(xiàn)了跨語言重復啟動效應, 即相較于漢語對等詞未呈現(xiàn)過的印尼語詞匯來講, 被試對于漢語對等詞呈現(xiàn)過的印尼語詞匯的判斷更快, 這一結果充分說明當三語者在學習階段閱讀理解三語詞匯從而通達語義的時候, 引發(fā)了相應的一語對等詞匯的明顯的、大量的激活, 因此在后來的測驗階段對這些激活的對等詞匯的識別和判斷就更快。

2.2 實驗1b

2.2.1 目的

探討三語者在聽覺呈現(xiàn)的三語詞匯語義通達任務中是否會借助于一語對等詞。

2.2.2 方法

(1)被試

實驗1a完成1個月之后, 有22名被試繼續(xù)參加了實驗1b。

(2)實驗設計

同實驗1a。

(3)實驗材料與程序

在實驗1a的基礎上, 實驗1b的正式材料選擇了48個普通話雙字詞和48個印尼語翻譯對等詞。請另外不參加實驗的16個印尼留學生對聽覺呈現(xiàn)的實驗詞匯進行7級熟悉度評定(1為非常不熟悉, 7為非常熟悉), 普通話詞匯的平均熟悉度為6.922,印尼語詞匯的平均熟悉度為6.98。48對印尼語—普通話對等詞, 包括24對生物詞(如mata—眼睛)和24對非生物詞(mobil—汽車)。48對印尼語—普通話對等詞隨機分成兩組, 匹配為兩個材料系列, 每個系列測驗階段學習過的詞和未學習過的詞各有24個, 同實驗1a。統(tǒng)計分析表明, 24個學習過的詞和24個未學習過的詞在詞長、音節(jié)數(shù)和熟悉度上都沒有顯著差異(

p

s > 0.10)。為了考察印尼留學生在聽理解漢語詞匯的時候是否激活了印尼語詞的聽覺通道的詞匯表征, 具體地說即是否能夠觀察到印尼語詞語音信息的激活, 我們在測驗階段加入了跟印尼語詞在語音知覺上差異非常大的日語詞作為填充材料。因此, 與實驗1a相比, 測驗階段的填充詞換成了另外的12個印尼語單詞和60個日語單詞(所有參加實驗的被試都沒有學習過日語)。這樣,每個系列學習階段有48個漢語雙字詞, 隨機排列;測驗階段有60個印尼語單詞和60個日語單詞, 也隨機排列。被試被隨機分為兩組, 每組分別接受一個材料系列進行實驗。

請不參加實驗的一位印尼女留學生(該學生掌握印尼語、英語和普通話)在錄音室對實驗1b所有正式實驗材料以正常語速錄音。請一位會說日語的中國學生現(xiàn)場教這位印尼女生日語, 之后再讓其在錄音室對實驗中所有的日語填充詞以正常語速錄音。使用Cool edit 2.0音頻軟件在筆記本電腦上錄音和編輯(麥穗妍, 陳俊, 2014), 聲音參數(shù)為44,000 Hz, 16 bits。編輯后的音頻沒有雜音, 左右聲道完全相同。

實驗在計算機上進行。計算機屏幕上首先呈現(xiàn)一串“*”號, 持續(xù)500 ms, 接著隨機聽覺呈現(xiàn)詞匯,然后屏幕上會呈現(xiàn)一個“？”, 學習階段要求被試在看到“？”之后判斷耳機中聽到的普通話詞是否表示為“生物或者生物體的一部分”, “J”鍵代表是, “F”鍵代表否, 測驗階段要求被試在看到“？”之后判斷耳機中聽到的詞是哪種語言的詞, “J”鍵代表印尼語,“F”鍵代表日語。被試反應后進入下一次試驗。計算機自動記錄被試的反應時間和正確率。被試回答錯誤時, 屏幕上會呈現(xiàn)“錯誤”一詞, 持續(xù)1000 ms后自動消失。實驗開始前讓被試將左手食指放在“F”鍵上, 將右手食指放在“J”鍵上, 指導被試仔細聽每一個詞, 并告訴被試他們的反應時間將被記錄,要求他們盡快做出判斷。學習階段和測驗階段之間有1 min的休息時間。學習階段開始前有12個普通話詞匯的練習, 測驗階段開始前有6個印尼語詞和6個日語詞的練習。整個實驗大約需要10 min完成。填充材料的數(shù)據(jù)不計算。

2.2.3 結果與分析

只對測驗階段每種條件下被試正確回答的反應時間進行統(tǒng)計。刪除判斷正確率低于85%的被試,據(jù)此刪除了2名被試; 其次刪除被試平均反應時間加減2.5個標準差以外的極端數(shù)據(jù), 刪除的極端數(shù)據(jù)占2.40%。在SPSS 19.0中對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理, 被試每種條件下的平均反應時和正確率見表3。

表3 不同條件下的平均反應時和正確率

對反應時與正確率分別進行方差分析, 結果發(fā)現(xiàn), 被試對普通話對等詞呈現(xiàn)過的印尼語單詞的反應時間顯著快于對未呈現(xiàn)過的印尼語單詞的反應時間,

F

(1,19)=6.38,

p

=0.02, η=0.25,

F

(1,47)=4.80,

p

=0.031, η=0.09。而被試對普通話對等詞呈現(xiàn)過的印尼語單詞的判斷正確率與未呈現(xiàn)過的印尼語單詞的正確率沒有顯著差異,

F

(1,19)=1.36,

p

=0.258,

F

(1,47)=0.25,

p

=0.619。依據(jù)實驗1b的結果, 漢語對等詞呈現(xiàn)過的印尼語單詞存在著明顯的重復學習效應, 這一結果充分說明, 當三語者在完成聽覺呈現(xiàn)的三語詞匯語義任務過程中, 一語翻譯對等詞得到了明顯的、大量的激活, 也即一語對等詞在三語者聽理解三語詞匯時也會發(fā)揮中介調(diào)節(jié)的作用。綜合實驗1的結果發(fā)現(xiàn), 印尼語詞匯無論在視理解普通話詞匯的任務中還是在聽理解普通話詞匯的任務中都會發(fā)揮中介語言的作用, 且這種作用是沒有視覺通道或者聽覺通道限制性的。從本研究中三語者的語言習得順序來看, 他們習得英語的年齡要顯著早于習得普通話的年齡(

t

(1,19)=?2.29,

p

=0.03), 那么, 英語作為二語是否同樣在普通話詞匯語義通達過程中發(fā)揮中介調(diào)節(jié)作用呢？實驗2對上述問題進行回答。

3 實驗2

3.1 實驗2a

3.1.1 目的

探討三語者在視覺呈現(xiàn)的三語詞匯語義通達任務中是否會借助于二語對等詞。

3.1.2 方法

(1)被試

在廣州學習漢語的印尼留學生24名, 年齡在20歲～25歲之間, 漢語言專業(yè)。完成實驗時, 所有被試均已達到漢語水平考試(HSK)的五級水平。所有被試視力或矯正視力正常, 聽力正常。實驗后付給少量報酬。實驗前請被試簽署知情同意書, 并完成語言背景歷史調(diào)查(Li et al., 2014)。被試的印尼語、英語和漢語普通話的平均習得年齡、每天使用該語言的時間及采用7分等級量表(1為非常不熟練,7為非常熟練)自評熟練程度的語言背景情況如表4所示。他們都沒有參加前面的實驗。

(2)實驗設計

同實驗1a。只是測驗階段目標詞的語言為英語。

(3)實驗材料與程序

為保持和實驗1a研究的一致性和可比性, 本實驗的正式實驗材料同實驗1a, 學習階段的普通話單字詞不變, 測驗階段的印尼語對等詞替換成英語對等詞。對48個英語單詞做熟悉度7點評定(1為非常不熟悉, 7為非常熟悉), 其平均熟悉度為6.34。48對英語—普通話對等詞, 包括24對生物詞(如fish—魚)和24對非生物詞(如chair—椅)。學習階段的實驗材料同實驗1a, 測驗階段的正式材料為48個英語單詞, 另有12個英語單詞和60個英語非詞作為填充材料, 英語非詞沒有任何意義, 也不符合英語的構字法規(guī)則。實驗材料仍然是隨機分成兩組, 匹配為兩個材料系列, 每個系列測驗階段學習過的詞和未學習過的詞各有24個。統(tǒng)計分析表明, 24個學習過的詞和24個未學習過的詞在詞長、音節(jié)數(shù)和熟悉度上都沒有顯著差異(

p

s > 0.10)。

實驗在計算機上進行。學習階段要求被試判斷電腦屏幕上呈現(xiàn)的漢語詞是否為“生物或者生物體的一部分”, 測驗階段要求被試判斷呈現(xiàn)的英語詞是否為真詞, “J”鍵代表是, “F”鍵代表否。其余都同實驗1a。

3.1.3 結果與分析

只對測驗階段每種條件下被試正確回答的反應時間進行統(tǒng)計。所有被試的判斷正確率均高于85%, 沒有刪除被試; 其次刪除被試平均反應時間加減2.5個標準差以外的極端數(shù)據(jù), 刪除的極端數(shù)據(jù)占0.41%。在SPSS 19.0中對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理, 被試每種條件下的平均反應時和正確率見表5。

表4 實驗2被試的語言背景情況

表5 被試每種條件下的平均反應時與正確率

對反應時進行方差分析, 結果發(fā)現(xiàn), 學習狀況的主效應顯著, 即被試對普通話對等詞呈現(xiàn)過的英語單詞的反應時間顯著快于對未呈現(xiàn)過的英語單詞,

F

(1, 23)=63.18,

p

< 0.001, η=0.73,

F

(1,47)=18.55,

p

< 0.001, η=0.22; 對正確率進行方差分析,結果發(fā)現(xiàn), 被試對普通話對等詞呈現(xiàn)過的英語單詞的判斷正確率也顯著高于對未呈現(xiàn)過的英語單詞的正確率,

F

(1, 23)=8.71,

p

=0.007, η=0.28,

F

(1,47)=3.22,

p

=0.080, η=0.06。與實驗1a的結果一致, 實驗1b也發(fā)現(xiàn)了跨語言重復啟動效應, 即當三語者在完成視覺呈現(xiàn)的三語詞匯的語義任務過程中, 其二語翻譯對等詞也得到了明顯的、大量的激活, 也即二語對等詞也會在三語者語義通達過程中發(fā)揮中介調(diào)節(jié)作用。 實驗2b接著探討當三語者在完成聽覺呈現(xiàn)的三語詞匯語義任務過程中, 二語詞匯是否也會發(fā)揮中介調(diào)節(jié)作用？

3.2 實驗2b

3.2.1 目的

探討三語者在聽覺呈現(xiàn)的三語詞匯語義通達任務中是否會借助于二語對等詞。

3.2.2 方法

(1)被試

實驗2a完成1個月之后, 全部被試繼續(xù)參加了實驗2b。

(2)實驗設計

同實驗1a。只是測驗階段目標詞的語言為英語。

(3)實驗材料和程序

為保持和實驗1b研究的一致性和可比性, 本實驗的正式實驗材料同實驗1b, 學習階段的普通話雙字詞不變, 測驗階段的印尼語對等詞替換成英語對等詞。對48個英語單詞做熟悉度7點評定(1為非常不熟悉, 7為非常熟悉), 其平均熟悉度為6.897。48對英語—普通話對等詞, 包括24對生物詞(如eye—眼睛)和24對非生物詞(car—汽車)。學習階段的實驗材料同實驗1b, 測驗階段的正式材料為48個英語單詞, 為了考察印尼留學生在聽理解漢語詞匯的時候是否激活了英語詞的聽覺通道的詞匯表征, 具體地說即是否能夠觀察到英語詞語音信息的激活, 我們在測驗階段同樣加入了跟英語詞在語音知覺上差異非常大的日語詞作為填充材料。因此, 測驗階段有12個英語單詞和60個日語單詞作為填充材料。實驗材料仍然隨機分成兩組,匹配為兩個材料系列, 每個系列測驗階段學習過的詞和未學習過的詞各有24個。統(tǒng)計分析表明, 24個學習過的詞和24個未學習過的詞在詞長、音節(jié)數(shù)和熟悉度上都沒有顯著差異(

p

s > 0.10)。

實驗在計算機上進行。學習階段要求被試在用耳機聽完普通話詞之后判斷聽到的詞是否表示為“生物或者生物體的一部分”, “J”鍵代表是, “F”鍵代表否; 測驗階段要求被試在用耳機聽完隨機呈現(xiàn)的詞之后判斷聽到的詞是哪種語言的詞, “J”鍵代表英語, “F”鍵代表日語。其余都同實驗1b。

3.2.3 結果與分析

只對測驗階段每種條件下被試正確回答的反應時間進行統(tǒng)計。刪除判斷正確率低于85%的被試,沒有刪除被試; 其次刪除被試平均反應時間加減2.5個標準差以外的極端數(shù)據(jù), 刪除的極端數(shù)據(jù)占3.22%。在SPSS 19.0中對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理。被試每種條件下的平均反應時和正確率見表6。

表6 被試每種條件下的平均反應時與正確率

對反應時與正確率分別進行方差分析, 結果發(fā)現(xiàn), 被試對普通話對等詞呈過的英語單詞的反應時間與未呈現(xiàn)過的英語單詞的反應時間沒有顯著差異,

F

(1,23)=2.99,

p

=0.100,

F

(1,47)=0.17,

p

=0.660, 被試對普通話對等詞呈現(xiàn)過的英語單詞的判斷正確率與未呈現(xiàn)過的英語單詞的正確率也沒有顯著差異,

F

(1,23)=0.04,

p

=0.840,

F

(1,47)=0.43,

p

=0.516。依據(jù)實驗2b的結果, 漢語對等詞呈現(xiàn)過的英語單詞不存在重復學習效應, 被試對漢語對等詞呈現(xiàn)過的英語單詞的判斷反應時并沒有顯著快于對漢語對等詞未呈現(xiàn)過的英語單詞, 這一結果充分說明, 當三語者在完成聽覺呈現(xiàn)的三語詞匯語義任務過程中, 二語翻譯對等詞并沒有得到明顯的大量的激活, 那么, 二語對等詞也就不會發(fā)揮中介調(diào)節(jié)的作用。

4 討論

如前所述, 雙語記憶表征研究的系列成果表明,在雙語者的第二語言處于非熟練水平的情況下和雙語者采用二語?一語詞匯翻譯法來學習二語的情況下, 其一語詞匯都會在雙語語義通達過程中發(fā)揮中介調(diào)節(jié)作用。三語者語義通達的認知機制如何？在討論三語或者多語加工的相關問題時, 研究者一般將習得順序、使用頻率和熟練水平這幾個重要的因素納入到討論的框架中(De Bot & Jaensch, 2015)。

本研究發(fā)現(xiàn), 在三語者的第三語言處于非熟練水平的情況下, 三語詞匯的語義通達需要借助一語詞匯的中介調(diào)節(jié)作用, 這與雙語者的語義通達機制是一致的。本研究中實驗1a、實驗1b和實驗2a中均發(fā)現(xiàn)了目標詞的跨語言重復啟動效應, 這些結果充分說明被試的三語水平還沒有達到直接通達語義表征的程度, 其需要選擇中介語言來完成語義通達的過程。更進一步, 無論在視覺呈現(xiàn)的任務(實驗1a)還是在聽覺呈現(xiàn)的任務(實驗1b)中, 當母語為印尼語的被試使用三語普通話詞匯通達語義時, 均發(fā)現(xiàn)了其印尼語對等詞的詞匯表征的大量激活, 這初步說明印尼語詞匯在印尼留學生看或者聽漢語普通話詞匯時會發(fā)揮中介語言的作用。李利等人(2008)的研究以漢語母語者為研究對象, 在三語詞匯(法語或者日語)的視覺理解任務中發(fā)現(xiàn)了母語即漢語詞匯的中介作用。本研究實驗1a的結果與上述結果一致, 更重要的是, 本研究實驗1b在三語(普通話)詞匯的聽覺理解任務中也發(fā)現(xiàn)了母語即印尼語詞匯的絕對中介作用, 這一結果則是對上述研究結果的進一步拓展和補充。Aparicio等人(2012)請法語?英語?西班牙語三語者完成三種語言詞匯混合的語義分類任務, 結果發(fā)現(xiàn), 相較于英語和西班牙語來說, 被試在完成法語詞匯的語義分類任務時引發(fā)了較早的N400波幅, 他們認為這是源于法語作為一語的特殊優(yōu)勢地位而非一語的高熟練水平。從這個角度來說, 本研究所發(fā)現(xiàn)的母語的絕對優(yōu)勢與Aparicio等人(2012)的結果是一致的。

受到三語?二語翻譯法學習方式的影響, 在本研究中, 三語者在視覺呈現(xiàn)的語義通達任務中會借助二語的詞匯表征, 這與雙語者的語義通達機制有相通之處。依據(jù)本研究實驗結果, 在視覺呈現(xiàn)的漢語普通話詞匯語義理解任務中(實驗2a)發(fā)現(xiàn)了英語對等詞匯的大量激活。依據(jù)王瑞明、張潔婷、李利和莫雷(2010)的研究結果, 英語與漢語普通話分屬于兩種不同的文字體系, 為什么印尼留學生在視覺理解任務中會借助英語詞匯來進行普通話詞匯的語義通達呢？我們認為上述結果是由印尼留學生學習漢語的方式或者途徑來決定的。依據(jù)我們對被試的語言背景歷史調(diào)查, 本研究中的印尼留學生在最初學習漢語的過程中, 接受的主要方法是翻譯式教學法, 學習的主要環(huán)境是課堂, 學習的主要媒介是教材, 而教材中對普通話詞匯的解釋是用英語來完成的。而在中國, 教師在課堂上面對具有不同語言背景的留學生也需要且也只能使用英語來解釋普通話詞匯的意義。因此, 本研究中的被試在學習三語即普通話的時候, 是二語即英語對等詞匯將三語詞匯與概念表征建立起最初的聯(lián)系。所以當他們再次視覺識別和通達普通話詞匯的時候, 從習慣上仍然會自動選擇英語詞匯作為中介語言。王瑞明等人(2010)的研究是以漢語母語者為研究對象, 這些對象也是在非目的語環(huán)境即漢語環(huán)境中學習三語(日語或者法語)的, 也就是說, 課堂與教材仍然是其學習的主要環(huán)境和主要媒介, 而教材中對日語或者法語的解釋則是使用漢語來完成的。在被試完成三語詞匯的語義通達任務時, 只能觀察到與三語詞匯(法語)存在相似語言文字系統(tǒng)的二語(英語)對等詞的大量激活。從三語習得方式的角度來講, 本研究結果與王瑞明等人(2010)的研究結果并不矛盾。

此外, 受到二語使用頻率和使用時間的影響,本研究中三語者在聽覺呈現(xiàn)的語義通達任務中不會借助二語的詞匯表征, 這表明二語詞匯在三語語義通達中的調(diào)節(jié)作用具有限制性。對本研究中的印尼留學生來說, 為什么他們在聽覺理解普通話詞匯的語義任務中不會借助英語對等詞匯？出現(xiàn)上述結果的一種可能是與被試的英語熟練程度有關, 即如果聽覺理解任務中(實驗2b)被試的英語水平顯著低于視覺理解任務中(實驗1b)被試的英語水平, 英語對等詞匯在被試聽理解普通話詞匯時就不會產(chǎn)生大量激活。但根據(jù)本研究對被試的語言背景歷史調(diào)查, 兩個實驗中被試對英語熟練程度的自評都處于中等水平, 且沒有顯著性差異(

t

(1,43)=?0.22,

p

=0.83), 這就排除了上述結果是由于被試英語水平的差異引起的可能。因此, 我們認為出現(xiàn)上述結果的最大的可能則是與被試的語言使用情況有關。仔細分析被試的語言背景歷史調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn), 實驗2中被試每天使用印尼語、英語和漢語普通話的時間不同, 使用英語的時間是最少的, 顯著少于使用印尼語的時間(

t

(1,23)=?24.17,

p

< 0.01), 也顯著少于使用漢語普通話的時間(

t

(1,23)=?45.23,

p

<0.01)。因此, 被試在聽理解漢語普通話的過程中,其英語對等詞匯被激活的可能性是極小的。

5 結論

本研究以印尼留學生為被試, 采用跨語言重復啟動的任務范式, 考察了三語者的語義通達機制。實驗結果發(fā)現(xiàn)：一語詞匯會在三語語義通達過程中發(fā)揮中介作用, 這一結果表明了三語者與雙語者語義通達機制的一致性; 受到三語?二語翻譯法學習方式及二語使用頻率的影響, 二語詞匯在三語語義通達過程中的中介作用具有限制性, 這一結果表明了三語者相較于雙語者其語義通達機制更具有復雜性。

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